Temel Yaşam Desteğinin Öğretilmesinde Sanal Gerçeklik Simülasyonunun Etkinliği ve 6 Ayda Kalıcılığı

oloji, Yazılım, Biçimsel analiz, Araştırma, Kaynaklar, Veri İyileştirme, Yazma - Orijinal Taslak, Yazma - İnceleme ve Düzenleme. RB: Dönem, Kavramsallaştırma, Yazılım, Doğrulama, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. CR: Dönem, Kavramsallaştırma, Yazılım, Doğrulama, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. AL: Dönem, Kavramsallaştırma, Yazılım, Doğrulama, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. AG: Dönem, Kavramsallaştırma, Metodoloji, Yazılım, Doğrulama, Biçimsel analiz, Araştırma, Kaynaklar, Veri İyileştirme, Yazma - Orijinal Taslak, Yazma - İnceleme ve Düzenleme, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. Tüm yazarlar yazının yayınlanmış versiyonunu okudu ve kabul etti.

Kavramsallaştırma ile bellek arasında ayrılmaz bir ilişki vardır. Kavramsallaştırma, çeşitli bilgilerin soyutlanması ve sınıflandırılması, ondan önemli temel özelliklerin çıkarılması ve yeni bir bilgi yapısının oluşturulması sürecini ifade eder. Bellek, insan beyninin bilgiyi kaydetme ve saklama yeteneğini ifade eder.

Günlük çalışma ve yaşamda kavramsallaştırma, hafızanın geliştirilmesinde önemli bir rol oynar. Kavramsallaştırma yoluyla dağınık bilgileri daha sistematik ve düzenli hale getirebilir, böylece daha kolay anlayabilir ve hatırlayabiliriz. Tam tersine, eğer büyük miktarda bilgiyi kavramsallaştırıp doğrudan kendimize aşılamazsak, hafızamız nispeten zayıflayacak ve kalıcılığı zorlaşacaktır.

Ayrıca kavramsallaştırma öz farkındalığımızı, yani davranışlarımızı ve düşüncelerimizi anlama ve değerlendirmemizi geliştirmemize yardımcı olabilir. Kavramsallaştırma sayesinde içsel değerlerimizi ve inançlarımızı daha net tanıyabilir, böylece bilişimize ve düşünme şeklimize göre kendimize uygun öğrenme ve yaşam tarzını seçebilir, öz yönetim ve öz düzenleme yeteneklerimizi geliştirebiliriz.

Uygulamada, öğrendiğimiz bilgileri olabildiğince kavramsal bir çerçeve kurarak, özetleyerek kavramsallaştırmalıyız. Aynı zamanda kavramsallaştırılmış bilgiyi daha iyi korumamıza ve çıkarmamıza yardımcı olması için tekrarlanan uygulamalar, çağrışımsal hafıza vb. gibi çeşitli hafıza yöntemlerini de benimsemeliyiz. Kişinin kavramsallaştırma ve hafıza yeteneğini sürekli olarak geliştirmek, yalnızca çalışmaya ve çalışmaya yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda kişisel kaliteyi ve öz farkındalığı da geliştirir. Bu, hafızayı geliştirmemiz gerektiğini gösteriyor ve Cistanche hafızayı geliştirmemize yardımcı olabilir çünkü Cistanche geleneksel bir Çin tıbbi malzemesidir ve pek çok benzersiz etkisi vardır, bunlardan biri hafızayı geliştirmektir. Kıymanın etkinliği, içerdiği karboksilik asit, polisakkaritler, flavonoidler vb. dahil olmak üzere çeşitli aktif bileşenlerden gelir. Bu bileşenler, çeşitli kanallar aracılığıyla beyin sağlığını geliştirebilir.

Belleği geliştirmek için ekleri bil'e tıklayın

Soyut:

Eğitim verimliliği, kalp durması olan hastaların hayatta kalma oranını arttırmada önceden belirleyici faktördür. Sanal gerçeklik (VR) simülasyonu, temel yaşam desteği-otomatik harici defibrilasyon (BLS-AED) eğitimi alan kişilerin becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olabilir. Amacımız, sanal gerçeklikle birlikte BLS-AED'nin, kursu tamamladıktan sonra yüz yüze eğitime kayıtlı öğrencilerin becerilerini ve memnuniyetlerini geliştirip geliştirmediğini ve bu becerilerin 6 ay sonra elde tutulup tutulmadığını değerlendirmekti. Bu, bir sağlık bilimleri fakültesindeki birinci sınıf üniversite öğrencilerinin katıldığı deneysel bir çalışmaydı. Geleneksel eğitimi (kontrol grubu—CG) sanal gerçeklik simülasyonuyla (deney grubu—EG) karşılaştırdık. Öğrenciler, eğitimin tamamlanmasından sonra ve 6 ay sonra, üç doğrulanmış araç içeren simüle edilmiş bir vaka kullanılarak değerlendirildi. Araştırmaya toplam 241 öğrenci katılmıştır. Eğitim periyodundan sonra, geri bildirim mankeni kullanılarak değerlendirildiğinde bilgi değerlendirmesinde veya pratik becerilerde istatistiksel olarak anlamlı bir fark yoktu. Eğitmen tarafından değerlendirilen EG'de defibrilasyona ilişkin istatistiksel olarak anlamlı sonuçlar daha zayıftı. 6 ayda elde tutma her iki grupta da önemli ölçüde azaldı. VR kullanan öğretim metodolojisinin sonuçları, geleneksel metodolojiyle elde edilenlere benzerdi: Eğitimden sonra becerilerde bir artış oldu ve bunların kalıcılığı zamanla azaldı. Defibrilasyon sonuçları geleneksel öğrenmeden sonra daha iyiydi.

Anahtar Kelimeler:

Simülasyon; sanal gerçeklik; kardiyopulmoner resüsitasyon; eğitim.

1. Giriş

2016 yılında 27 Avrupa ülkesinden toplanan veriler, kalp durması (CA) görülme sıklığının yılda 100000 kişi başına 19 ila 104 vaka arasında değiştiğini gösterdi. Bu hastaların %25'i hastaneye nabızla gelmesine rağmen, taburcu olduktan 30 gün sonra yalnızca %10,3'ü hayatta kaldı. CA büyük bir halk sağlığı sorunu olmaya devam ediyor [1].

Her ne kadar toplum temel yaşam desteği (BLS) ve otomatik harici defibrilatör (AED) kullanımı konusunda giderek daha fazla bilinçleniyor ve eğitiliyor olsa da, kalp durması vakalarının yarısından azına görgü tanıkları katılıyor ve KA vakalarının yalnızca küçük bir kısmı yeterli başvuru alıyor Bu tekniklerin ilk müdahale ekipleri tarafından uygulanması. Cheng ve diğerleri. [2] eğitimsel etkinliğin derinleştirilmesini ve bunun genel popülasyonda, özellikle öğrencilerde ve temel eğitim merkezlerinde, CA riski taşıyanların akrabalarında vb. uygulanmasını önermiştir. Bu, hasta hayatta kalma oranlarının arttırılmasında önceden belirleyici faktörlerden biridir. Aynı anlamda, Amerikan Kalp Derneği'nden (AHA) bir grup uzman, 2015 kılavuzunun [3] sınırlamalarından birinin eğitim stratejilerinin optimizasyonunun kıt olduğu ve bu boşluğun 2021'de de devam edeceği sonucuna vardı [4].

TYD-AED öğretimindeki mevcut eğitim stratejilerinden eğitmenin model olduğu geleneksel eğitime kadar, yakın zamanda alternatif seçenekler (karma veya çevrimiçi) ortaya çıkmıştır [5] ve bilgi ve becerilerin giderek azalması nedeniyle tartışmalı sonuçlar ortaya çıkmıştır [6] ] optimal olmayan klinik bakım ve kötü hayatta kalma sonuçlarıyla sonuçlanır [2]. TYD-AED'de bilgi ve becerileri güncellemek ve sürdürmek için yeni öğretim tekniklerinin geliştirilmesi önemlidir [7]. Sanal gerçeklik (VR), 2014'ten bu yana BLS-AED [8] eğitimiyle ilgili çok sayıda yayının yer aldığı ve bunların çoğu öğrenci memnuniyetine [9] ve eğitmenlere [10,11] veya gözleme dayalı olanlara odaklanan çok sayıda yayının bulunduğu böyle bir seçenektir. çalışmalar [12].

Yeni eğitim tekniklerinin değerlendirilmesi aynı zamanda ekonomik maliyetleri, ekipmanın basitleştirilmesini, özellikle bilginin güncellenmesi ve sürdürülmesine ilişkin öğrenci olanaklarını ve son olarak mortalitenin azalmasıyla birlikte klinik uygulamada iyileşmeyi de içermelidir.

VR'nin bir öğretim metodolojisi olarak tanıtılması ve önerilmesi için etkinliğinin doğrulanması gerekir. Çalışmamızın temel amacı, VR ile TYD-AED eğitiminin, sağlık bilimleri öğrencilerinin kurstan hemen sonra geleneksel eğitime ilişkin becerilerini ve memnuniyetlerini ve 6 aydaki kalıcılıklarını geliştirip geliştirmediğini değerlendirmekti.

2. Malzemeler ve Yöntemler

Bir kontrol grubu olan CG (geleneksel eğitim) ile bir deney grubu olan VG (VR ile eğitim) arasındaki sonuçları karşılaştıran, BLS-AED'de yenilikçiliğin öğretilmesine yönelik deneysel bir çalışma gerçekleştirdik. Çalışma Üniversitesi Etik Kurulu tarafından onaylandı.

Evreni 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Sağlık Bilimleri Yüksekokulu (Tıp, Hemşirelik ve Psikoloji) birinci sınıf üniversite öğrencileri oluşturmuştur.

"Eşitlik analizi" ile sunulan temsili bir örnek, aynı araştırmacı grubu tarafından TYD-AED'deki 2 öğretim yöntemini karşılaştırmak için yürütülen çalışmadan elde edilmiştir [13], burada grup başına minimum 40 öğrenci yeterli olmuştur. Eğitimden sonra ve 6 ay sonra kesin sonuçlar elde edin.

Son 3 yıl içinde BLS kursuna katılan veya bilgilendirilmiş onam formunu imzalamayan öğrenciler çalışma dışı bırakıldı. Öğrenciler QuickCalcs yazılımıyla rastgele seçildi (https://www.graphpad.com/quickcalcs/, 6 Eylül 2020'de erişildi).
Deneysel ve geleneksel eğitim randomize grupları, Avrupa Resüsitasyon Konseyi'nden (ERC), COVID‑19 salgınının eğitim önerileriyle değiştirilmiş 4 öğretim saatlik 4 adımlı bir metodolojiye [14] dayalı resmi eğitim aldı (alın-çene manevrasından kaçının ve Solunumun değerlendirilmesi ve göğüs kompresyonları ve defibrilasyon yapılmadan önce mankenin ağzının üzerine bir bez veya havlu konularak enfeksiyon riskinin en aza indirilmesine yönelik yaklaşım) [15].

Sınıflar genişti, havalandırıldı ve eğitim öncesi ve sonrasında yeterince dezenfekte edildi. Eğitmen-öğrenci oranı 1:6 idi. Her öğrenci geri bildirimli Little Anne Laerdal® (Laerdal, Madrid, İspanya) mankeniyle çalıştı.

Kursun ana hatları Tablo 1'de gösterilmektedir. Entegre simülasyonlar için, 15 dakikada tamamen bireysel olarak çözülen 6 vaka kullanıldı. Geri kalan öğrenciler ise sınıf arkadaşlarının performansını gözlemledi veya mankenler üzerinde pratik yaptı.

İki gruba da aynı eğitim verildi, tek fark entegre simülasyonların sanal grupta VR yardımıyla yapılmasıydı. VR'deki SVB-AED eğitim aracı, LUDUS® şirketi tarafından bilimsel denetim altında geliştirildi. VR'de kullanılmak üzere tasarlanan ve uygulanan uygulama, altı serbestlik derecesine (6DoF) sahip 3 boyutlu sanal ortamla etkileşime izin veriyor. Sanal ortamın somut unsurlarıyla etkileşim, el hareketlerini izleyen "sıçrama hareketi" teknolojisiyle gerçekleştirilir. Yazılım, HTC Vive PRO ve Cosmos ile uyumludur; Oculus Rift'i; ve HP Yankı. Eğitmen platformun kullanımını, gözlüklerin yerleştirilmesini, izin verilen hareketleri ve ortamı açıklayarak başladı. Yazılım altı senaryo içerir (öğrenci başına bir tane, CG ile aynı) ve eğitmen tarafından açıklandıktan sonra, tüm öğrenciler mankenleri üzerinde BLS manevraları yapabilir veya VR kullanarak sınıf arkadaşlarının manevrayı büyük ekranda tamamlamasını izleyebilir. Simülasyon, yapılandırılmış bir bilgilendirmeyle sona erdi [16,17]. Her simülasyon 15 dakika sürdü.

Kurstan önce öğrenciler sosyodemografik bir anketi (yaş, cinsiyet, fakülte vb.) doldurdular, eğitimden önce BLS-AED konusundaki bilgi ve becerilerini tahmin ettiler ve 0–1{{4'lük Likert ölçeğiyle kendilerini değerlendirdiler. }} ve kursun eğitim becerisine ilişkin izlenimleri. Kurstan memnuniyet derecesini değerlendirmek için, öğrencilerin yeni eğitim metodolojisine ilişkin görüşlerini belirlemeye yönelik açık uçlu bir soru içeren Likert ölçeğine (0-10) sahip 10 maddelik bir anket oluşturuldu.

Öğrenciler eğitimden sonra ve 6 ay sonra 3 araç kullanılarak simüle edilmiş bir vaka üzerinden değerlendirildi:

1. Teorik bilginin değerlendirilmesi için, BLS kurslarına katılan öğrencilere akreditasyon sağlayan yerel bilim topluluğu tarafından çoktan seçmeli bir soru (MCQ) kullanıldı. Bu ÇSS farklı yayınlanmış makalelerde kullanılmaktadır [13,18].

2. Eğitmen tarafından gerçekleştirilen pratik becerilerin değerlendirilmesi için, yayın sürecinde kabul edilebilir psikometrik özelliklere sahip doğrulanmış bir tablo kullanılmıştır (Cronbach alfa değeri 0.72 ve KMO istatistik değeri {{3). }}.719) BLS–AED algoritmasını kullanarak pratik becerileri puanlamak için. Bu tablo, "nefes aldığını görmek, duymak ve hissetmek" değerlendirmesinin yerine aşağıdaki değişkenleri koyarak pandemi durumuna uyarlandı: Elinizi hastanın göğüs kafesine koyun, mağdurun kafasını çevirin ve ağzını bir mendille kapatın (maksimum maksimum puan 16 puandır ve minimum 0 puandır).

3. Teknik becerilerin değerlendirilmesi için Laerdal®'ın akıllı QCPR mankeni tarafından kaliteli kardiyopulmoner resüsitasyona (CPR) ilişkin izlenen veriler kullanıldı (yazılım 2 dakika boyunca yalnızca göğüs kompresyonlarını değerlendirecek şekilde yapılandırılmıştır).

Niteliksel değişkenler mutlak frekanslar (n) ve yüzdeler (%) olarak, niceliksel değişkenler ise ortalama ve standart sapma (SD) veya medyan ve çeyrek aralık (QI) olarak sunulmuştur. Gruplar arası istatistiksel karşılaştırmada niceliksel değişkenlerin normalliğine göre Stu-Dent's t-testi (bağımsız veriler için) veya Mann-Whitney U testleri, niteliksel değişkenler için ise ki-kare testi kullanıldı. Kurs sonunda ve 6 ay sonunda elde edilen değerler arasındaki ortalamaların karşılaştırılmasında, eşleştirilmiş veriler için Öğrenci t-testi kullanıldı. Veriler, yorumlanmalarını kolaylaştırmak için 0 ila 10 arasında bir ölçeğe dönüştürüldü. İstatistiksel olarak anlamlı farklar, 0,05'e eşit veya daha düşük p değerleriydi. İstatistiksel analiz için Windows sürüm 18 için SPSS yazılımı kullanıldı.

3. Sonuçlar

Araştırmaya toplam 241 öğrenci katılmıştır. Sosyodemografik, akademik ve algı değişkenleri iki gruba homojen olarak dağılmıştır (Tablo 2).

Altı ayda yeterliliğin elde tutulması, gerçekleştirilen değerlendirmelerin her birinde (Tablo 3 ve 4), teorik bilgi ve pratik becerilerde 10 üzerinden 1,5 puan ve akıllı zeka tarafından hesaplanan genel puanda 100 üzerinden 10'dan fazla değerle önemli ölçüde azaldı. kukla. 6. ayda küresel bilgi ve beceri puanları iki grup arasında benzerdi. İki grup arasında istatistiksel olarak anlamlı olan tek değer akıllı manken tarafından değerlendirilen ellerin doğru pozisyonda olduğu ve CG'de daha yüksek olduğu görüldü (Tablo 3).

Niteliksel memnuniyet ölçümü, iki grup arasındaki 10 soru için ortalama 9,56 puanla, aralarında anlamlı bir fark olmaksızın benzer bir puan vermektedir (p=0,99). VG'nin yüzde yüzü, VR'nin çok iyi bir eğitim aracı olduğu yorumunu yaptı ve açık yorumlar organize edilip gruplandırıldı: duygusal gerçekçilik (%30), doğal gerçekçilik (%34) ve öğretim metodolojisinde iyileşme (katılımcıların %31'inde bulundu) Yanıtlar).

4. Tartışma

1990'lı yıllardan bu yana sağlık alanında sanal ortamların ve ilgili teknolojilerin uygulanmasında bir patlama meydana geldi. Bu teknolojilerin uygulamaları şu alanlarda uygulanmaktadır: cerrahi prosedürler (uzaktan cerrahi veya telebulunma, ameliyat öncesi prosedürlerin planlanması ve simülasyonu), tıbbi tedavi, koruyucu hekimlik ve hasta eğitimi ve tıp eğitimi ve öğretimi. Bu tür uygulamalar sağlık hizmetlerinin kalitesini artırmıştır ve gelecekte önemli maliyet tasarrufları sağlayacaktır [4].

Sanal dünyalar, deneyimsel öğrenmeye yönelik etkinliklerin dahil edilmesini ve uygulanmasını ve karmaşık senaryoların simülasyonunu ve modellenmesini mümkün kılarak, diğer platformlar aracılığıyla kolayca deneyimlenemeyen işbirliği ve birlikte yaratma fırsatları sağlar [12].

Kalp durması gibi acil bir duruma müdahale etmek, başta ilk müdahale ekipleri, risk altındaki hastaların yakınları, polis memurları, itfaiyeciler vb. olmak üzere tüm nüfus için TYD-AED konusunda yaygın eğitim gerektirir. VR, senaryo oluşturmayı ve işbirliğini kolaylaştırır ve kısa vadede maliyetleri düşürecektir.

Uluslararası rehberler, BLS-AED'de geleneksel yüz yüze eğitimi desteklemeye devam etse de [4], sanal öğrenme [13], kendi kendine eğitim [19], akran eğitimi [20] gibi alternatif eğitim metodolojileri önermeye başlıyorlar. oyun [21] ve son on yılda, son salgın nedeniyle kullanımı artan VR [5]. Sameraro ve ark.'nın ilk yayınlarından bu yana. [11], farklı Avrupa kuruluşları eğitimde VR kullanmış ve sonuçlarını yayınlamıştır [22-24], ancak yayınlanan çalışmaların çoğu gözlemsel tasarımlarla heterojendir [12,13].

Çalışmamız, çalışma boyunca homojen ve temsili bir örneklemle (altı ayda grup başına en az 40 katılımcıyı muhafaza ederek), doğrulanmış veri toplama araçlarıyla ve zaman içinde takiple çalışma gücüne sahiptir.

Ek olarak, VR'nin etkinliğini göstermek için ERC [14] tarafından onaylanan öğretim metodolojisini kullanarak, VR'yi geleneksel sınıf metodolojisine (VG için) entegre eder. Bulunan makaleler, kullanılan öğretim metodolojisi açısından heterojendir; 20 dakikalık VR eğitimini aynı miktarda yüz yüze zamanla [24,25] ve başka bir 35 dakikalık VR [26] ile karşılaştırarak karşılaştırmayı zorlaştırır. öğretim metodolojileri. Diğerleri, VR'yi gruplar arasında karşılaştırma yapmadan yalnızca çevrimiçi eğitim [5] olarak yorumluyor. Optimal süre ne olursa olsun, bizce en önemli şey sistemin öğrenciyi motive etmeyi, dikkatini çekmeyi ve öğrenmesini geliştirmeyi başarmasıdır.

Eğitim sırasında edinilen becerilerin nesnel değerlendirmesi de literatürde heterojendir: bazıları ÇSS'yi [11,28] kullanırken diğerleri manken verilerini [23,24] kullanır ve bazıları da memnuniyeti değerlendirmek için Likert tipi ölçekler kullanır [12]. Ancak bunların hiçbiri öğrencilerin TYD-AED'deki yetkinliğini sağlamak için mevcut araçların (objektif ve doğrulanmış) tümünü kullanmamaktadır.

Eğitimden sonra, VR'den elde edilen bilgi geleneksel eğitimden elde edilene benzerdi [8,21 (1,41)'e karşı 8,44 (1,65); p=0.24], her iki grupta da literatürde kullanılan diğer "harmanlanmış" metodolojilere [13] benzer şekilde eğitim sonrasında bir iyileşme elde edilmiştir. VR'nin BLS-AED'de bilgi edinilmesini etkilemediğini doğrulayabiliriz.

Manken tarafından değerlendirilen becerilerde iki grup arasında anlamlı bir fark gözlenmedi [67.86 (24.99) ve 64.54 (28.85); p=0.34]. Ancak, Beom ve arkadaşlarının çalışmasında elde edilenlerden 0,5 mm daha düşük derinlik sıkıştırma sonuçları elde ettik. [29] her iki grupta da. Çalışmalarının profesyonel ambulans teknisyenlerine yönelik olması bu farkı açıklayabilir. Öte yandan, simüle edilmiş vaka sırasında eğitmen tarafından değerlendirilen beceriler, CG eğitiminden sonra istatistiksel olarak daha iyi olmuştur [9,10 (1,2) vs. 8,61 (1,48); p=0.05], esas olarak "Güvenli Deşarj" maddesinden etkilenmiştir. Bu izole edilmiş verilerin hem bu çalışmada hem de klinikte çok az değerinin olduğuna inanıyoruz.

Bu çalışmada elde edilen memnuniyet, literatürde bulunan memnuniyete benzer ancak üç büyük blok halinde gruplandırılmıştır: "VR'nin, başına bir şey geldiği hissini getirdiğini düşünüyorum" gibi ifadelerle sunduğu doğal gerçekçilik [9] sen” ve “Sanki olayı hayal etmeden yaşamışsın gibi bir deneyim getiriyor”; gerçekçilik veya duygusal güvenlik [28], "Benzer bir durumda nasıl tepki vereceğinizi bildiğinizin güvencesini sağlar" gibi ifadelerle; ya da "Daha etkili öğrenme", "Kendinizi çok daha etkili hissediyorsunuz, bence en çok öğrendiğiniz kısım bu" gibi ifadelerle öğretim metodolojisinin nasıl geliştirilebileceği [30]. VR'nin, BLS-AED eğitiminde niteliksel bir sıçrama yapabilecek kapasitede olduğuna inanıyoruz. Simülasyonun, öğrencilerin yaralanma veya hastaya zarar verme riski olmadan beceriler edinmelerine ve uygulamalarına olanak tanıyan iyi bir araç olduğuna inanıyoruz [31]. Ancak bu durumlarda VR'nin ürettiği stresi ve duygusal yükü oluşturup oluşturamayacağını sorguluyoruz [28]. Eğitmenlerin VR hakkındaki memnuniyetini ve görüşlerini araştırmamış olsak da, hepsi öğrencilerin memnuniyetini ve motivasyonunu artıracak herhangi bir girişimin, mümkün olan en geniş ölçüde, BLS-AED eğitiminde tanıtılması gerektiğine inanıyor.

VR simülasyonunun öğrencilere öğretim için tamamlayıcı bir araç olarak kullanılmasını destekleyen Smith ve Hamilton [32] gibi, biz de VR simülasyonunun geleneksel yüz yüze eğitimle karşılaştırıldığında benzer sonuçlara sahip bir TYD-AED öğretim yöntemi olduğunu düşünüyoruz. Ne olursa olsun, Cerezo ve ark. [27] sonuçların çok daha iyi olduğunu bulmuşlardır. Bununla birlikte, gençlere ve genel nüfusa yönelik eğitimlerde başka hiçbir metodolojinin sağlamadığı ve gelecek nesillere tanıtılması gereken duygusal, durumsal ve gerçeklik nitelikleri sağladığına inanıyoruz.

BLS-AED'de VR eğitiminin hala geliştirilmeye ihtiyaç duyduğu unutulmamalıdır; bu nedenle öğrencinin formata alışması için yapılması gereken eylemlerin işleyişinin anlatılması için öğrencilere zaman ayrılması gerekmektedir. Gözlük adaptasyonu tüm öğrenciler tarafından pek hoş karşılanmadı (bizim çalışmamızda dört öğrenci VR kullanırken baş dönmesi yaşadı), bu nedenle VR konusunda eğitim almış bir eğitmenin sadece bu eğitimi veren öğrencilere tahsis edilmesi ve başka bir eğitmenin bu eğitimi veren öğrencilere tahsis edilmesinin gerekli olduğunu düşünüyoruz. Diğer öğrencilere rehberlik edecek öğretmene ihtiyaç vardır. Birden fazla VR gözlük sağlanarak sınıfın dinamizmi artırılabilir. Her iki çözüm de kursların maliyetini artırıyor.

Yalnızca kablolama, donanım vb. açısından değil, aynı zamanda öğrenci hareketine daha fazla alan sağlamak ve ortamın dinamik olmasını sağlamak için teknolojinin çok daha fazla geliştirilmesine ihtiyaç vardır (bizim durumumuzda AED her zaman sanal unsurun arkasında belirmiştir). kurbanı kurtarmak için etkileşime girerek çarpıklık yaratıyor. Kontrol grubundan farklı olmasının nedeninin bu olduğuna ve eylem halinde görünen kişilerin daha fazla gerçekçilik ve katılım elde etmek için birbirleriyle ve canlandırıcıyla etkileşime girdiğine inanıyoruz [23] .

VR, bir eğitmenin girişi olmadan öğrenciyi anında değerlendirebilmelidir. Yazılımın kendisinin bir eğitim modu ve bir değerlendirme modu olması gerekir.

Eğitim performansındaki iyileşmelerin yanı sıra, bu yeni öğretim girişimlerinin klinik alanda da etkili olduğunu ortaya koymak gerekmektedir. Bu gelecekteki bir araştırma yönü olabilir.

Kurstan altı ay sonra, eğitim sonrasında yapılan değerlendirmeye ilişkin üç genel değerlendirmede önemli ölçüde azalma görüldü. Bu eğilim diğer metodolojileri karşılaştıran yayınlanmış literatüre benzer olmasına rağmen, VR kullanımıyla kalıcılığı ölçen makaleler bulamadık [13]. VR'nin kullanıma sunulması, zamanla BLS-AED'deki becerilerin akılda tutulmasını iyileştirmedi ve el konumu, CG'de önemli ölçüde farklıydı [96,38 (16,2) vs. 91,7 (25,3): p=0,02] mankenin yaptığı değerlendirmeyi daha da inceledi. Bu veriler her iki grupta da mükemmeldi (%90'dan fazla).

VR'nin tazeleme kursları için iyi bir araç olmasıyla birlikte, bu disiplinde zaman içinde daha kalıcı kalıcılık sağlayacak bir yöntem aramaya devam etmeliyiz. Nüfusun çoğunluğunun erişebildiği yeni teknolojiler, topluma evde düşük maliyetle gerçekleştirilebilecek hızlı, kolay ve erişilebilir CPR eğitimi sağlama konusunda büyük potansiyele sahiptir [24]. Semeraro ve ark. [23], BLS-AED'deki VR'nin, bilgiyi tazelemek için çok yararlı bir oyun yaklaşımıyla genel nüfusa, okul çocuklarına ve sağlık profesyonellerine yönelik eğitim programları için geçerli ve kabul edilebilir bir araç olduğuna inanıyoruz.

5. Sonuçlar

VR ile öğretim metodolojisinin sonuçları, geleneksel metodolojinin sonuçlarına benzer: Eğitimden sonra yeterlilikte bir artış olur ve kalıcılığın zamanla azalır.

VR, standart bir BLS-AED kursundaki entegre simülasyonlara benzer sonuçlara sahiptir.

VR teknolojisinin geliştirilmeye ihtiyacı var ve bunun yakın gelecekte başka bir araç olarak BLS---- -AED eğitiminin bir parçası olacağını umuyoruz.

Yazar Katkıları:

JC: Terim, Kavramsallaştırma, Metodoloji, Yazılım, Doğrulama, Biçimsel analiz, Araştırma, Kaynaklar, Veri İyileştirme, Yazma - Orijinal Taslak, Yazma - İnceleme ve Düzenleme, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. ER‑H.: Metodoloji, Yazılım, Biçimsel analiz, Araştırma, Kaynaklar, Veri İyileştirme, Yazma - Orijinal Taslak, Yazma - İnceleme ve Düzenleme. RB: Dönem, Kavramsallaştırma, Yazılım, Doğrulama, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. CR: Dönem, Kavramsallaştırma, Yazılım, Doğrulama, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. AL: Dönem, Kavramsallaştırma, Yazılım, Doğrulama, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. AG: Dönem, Kavramsallaştırma, Metodoloji, Yazılım, Doğrulama, Biçimsel analiz, Araştırma, Kaynaklar, Veri İyileştirme, Yazma - Orijinal Taslak, Yazma - İnceleme ve Düzenleme, Görselleştirme, Denetleme, Proje yönetimi, Finansman alımı. Tüm yazarlar yazının yayınlanmış versiyonunu okudu ve kabul etti.

Finansman:

Bu araştırma hiçbir dış finansman almamıştır.

Kurumsal İnceleme Kurulu Bildirisi:

Çalışma Helsinki Bildirgesi ile yürütülmüş ve Universitat Internacional de Catalunya Etik Komitesi ve Araştırma tarafından onaylanmıştır (CODE INF‑2020‑07; Onay tarihi: 10 Temmuz 2020).

Bilgilendirilmiş Onam Beyanı:

Çalışmaya katılan tüm deneklerden bilgilendirilmiş onam alındı.

Veri Kullanılabilirliği Beyanı:

Yeni bir tarih tabanı oluşturulmadı.

Çıkar çatışmaları:

Yazarlar çıkar çatışması olmadığını beyan etmektedir.

Referanslar

1. Gräsner, J.‑T.; Lefering, R.; Koster, RW; Masterson, S.; Böttiger, BW; Herlitz, J.; Wnent, J.; Tjelmeland, IB; Ortiz, FR; Maurer, H.; ve ark. EuReCa ONE 27 Nations, ONE Europe, ONE Kayıt Defteri: Avrupa'daki 27 ülkedeki hastane dışı kalp durması sonuçlarının bir aylık prospektif analizi. Resüsitasyon 2016, 105, 188–195. [CrossRef] [PubMed]

2. Cheng, A.; Nadkarni, VM; Mancini, MB; Hunt, EA; Sinz, EH; Tüccar, SRM; Donoghue, A.; Duff, JP; Eppich, W.; Auerbach, M.; ve ark. Resüsitasyon Eğitim Bilimi: Kardiyak Arrest Sonuçlarını İyileştirmeye Yönelik Eğitim Stratejileri: Amerikan Kalp Derneği'nden Bilimsel Bir Bildiri. Dolaşım 2018, 138, e82–e122. [CrossRef] [PubMed]

3. Bhanji, F.; Finn, JC; Lockey, A.; Mösyö, K.; Frengley, R.; Iwami, T.; Lang, E.; Ma, MH‑M.; Mancini, ME; McNeil, MA; ve ark. Bölüm 8: Eğitim, uygulama ve ekipler: 2015 Kardiyopulmoner Resüsitasyon ve Acil Kardiyovasküler Bakım Bilimi ile Tedavi Önerileri Konusunda Uluslararası Uzlaşı. Dolaşım 2015, 132 (Ek 1), S242–S268. [CrossRef] [PubMed]

4. Greif, R.; Lockey, A.; Breckwoldt, J.; Carmona, F.; Conaghan, P.; Kuzovlev, A.; Pflanzl‑Knizacek, L.; Sarı, F.; Şammet, S.; Scapigliati, A.; ve ark. Avrupa Resüsitasyon Konseyi Yönergeleri 2021: Resüsitasyon eğitimi. Resüsitasyon 2021, 161, 388–407. [CrossRef] [PubMed]

5. Ali, DM; Hisam, B.; Shaukat, N.; Baig, N.; Ong, MEH; Epstein, JL; Goralnick, E.; Kivela, PD; McNally, B.; Razzak, J. COVID‑19 zamanlarında kardiyopulmoner resüsitasyon (CPR) eğitim stratejileri: Farklı eğitim metodolojilerini karşılaştıran sistematik bir literatür taraması. Tara. J. Travma Resusc. Ortaya çıktı. Med. 2021, 29, 1–16. [CrossRef] [PubMed]

6. Castillo, J.; Arbonés, D.; Belmonte, R.; Rodríguez, E. Temel olarak hayati bir beceriye sahip olmalarına rağmen ilk zamanlarda kalmayı sürdürdüler. Aten. Primaria 2021, 53, 101973. [CrossRef]

7. Cheng, A.; Magid, DJ; Auerbach, M.; Bhanji, F.; Bigham, BL; Üfleyici, AL; Dainty, KN; Diederich, E.; Lin, Y.; Leary, M.; ve ark. Bölüm 6: Resüsitasyon Eğitim Bilimi: 2020 Amerikan Kalp Derneği'nin Kardiyopulmoner Resüsitasyon ve Acil Kardiyovasküler Bakım Yönergeleri. Dolaşım 2020, 142, S551–S579. [ÇaprazRef]

8. Kuyt, K.; Park, S.‑H.; Chang, TP; MacKinnon, R. Kardiyopulmoner resüsitasyonu geliştirmek için sanal gerçeklik ve artırılmış gerçekliğin kullanımı: Kapsam belirleme incelemesi. Av. Simul. 2021, 6, 1–8. [ÇaprazRef]

9. Tezgah, S.; Kış, C.; Francis, G. Temel Yaşam Desteği Eğitimi için Sanal Gerçeklik Cihazının Kullanımı. Prototip Testi ve Kullanıcıların Görüşleri ve Deneyimlerinin Araştırılması. Simul. Sağlıkc. 2019, 14, 287–292. [ÇaprazRef]

10.Wong, MAME; Chue, S.; Jong, M.; Benny, HWK; Zary, N. Klinik eğitmenlerinin sağlık profesyonellerindeki sanal gerçeklik algıları, kardiyopulmoner resüsitasyon eğitimine işaret ediyor. SAGE Açık Med. 2018, 17, 1–8. [ÇaprazRef]

11. Semeraro, F.; Frisoli, A.; Bergamasco, M.; Cerchiari, EL Resüsitasyon uzmanları tarafından olumlu karşılanan sanal gerçeklikle geliştirilmiş manken (VREM). Resüsitasyon 2009, 80, 489–492. [CrossRef] [PubMed]

12. Leary, M.; Almodovar, A.; Buckler, Genel Müdürlük; Bhardwaj, A.; Üfleyici, AL; Abella, BS Hastane Dışı Ortamda Habersiz Simüle Edilmiş Ani Kardiyak Duruşa Profesyonel Hizmet Sağlayıcının Yanıtını Değerlendirmek İçin Sürükleyici Bir Sanal Gerçeklik Sistemi Kullanıyor. Simul. Heathc. 2019, 14, 82–89. [CrossRef] [PubMed]

13. Castillo, J.; Gallart, A.; Rodriguez, E.; Castillo, J.; Gomar, C. Eğitim sonrasında ve 6. ayda temel yaşam desteği ve harici defibrilasyon yeterliliklerinin yüz yüze ve karma eğitimle karşılaştırılması. Rastgele deneme. Hemşire Eğitimi. Today 2018, 65, 232–238. [CrossRef] [PubMed]

14. Greif, R.; Egger, L.; Basciani, RM; Vogt, A. Acil durum beceri eğitimi—Geleneksel klinik öğretimle karşılaştırıldığında 4 aşamalı yaklaşımın etkinliği üzerine randomize kontrollü bir çalışma. Resüsitasyon 2010, 81, 1692–1697. [CrossRef] [PubMed]

For more information:1950477648nn@gmail.com