Bölüm 2:Japon ve Alman Okul Öncesi Çocuklarda Hafıza İzleme ve Kontrol

Daha fazla bilgi için:ali.ma@wecistanche.com

Lütfen Bölüm 1 için buraya tıklayın

Organik için tıklayınHafıza için Cistanche ürünü

Sonuçlar

Tüm veriler ek bilgi dosyası olarak dahil edilmiştir. Ön analizler, madde sırasının veya cinsiyetin ana etkisinin olmadığını ve diğer ana faktörlerle etkileşime girmediğini buldu. Bu nedenle, analizlerin geri kalanında bu faktörleri dikkate almadık. Bildirilen tüm analizlerde, Yaş olan ve olmayan modelleri karşılaştırdık – Yaş içeren model genel model uyumunu önemli ölçüde iyileştirmediyse Yaş düşürüldü.

Hafızaperformans İlk önce bizim manipülasyonumuzu sorduk.hafızasırasında güçhafızakodlama etkiliydi. Şekil 2, çocukların bir fonksiyon olarak öğeleri doğru bir şekilde hatırladıkları denemelerin ortalama oranını göstermektedir.

Şekil 2 Kodlama türü ve Ülke fonksiyonu olarak çocukların öğeleri doğru hatırladığı denemelerin ortalama oranı. Hata çubukları standart hataları gösterir

Kodlama türü ve Ülke. Çocuklar tekrarlanan maddeleri (M=.90, SD=.16), tekrarlanmayan maddelerden (M=.82, SD=.17) daha doğru hatırladılar. ), F (1, 98)=33.650, p < .001="" ancak="" yaş="" (f="" (1,="" 96)="12.994," p="">< .001)="" kontrol="" edildikten="" sonra="" artık="" anlamlı="" değildi="" f="" (1,="" 96)="2.439," p=".122." age'i="" içeren="" model,="" ft="" modelini="" önemli="" ölçüde="" geliştirdi="" (-2ll="-181.351'e" karşı="" -195.936).="" ülke="" f="" (1,="" 96)=".330," p="dahil" olmak="" üzere="" başka="" hiçbir="" etki="" önemli="">

.567 veya Ülke X Kodlaması F (1, 96)=.283, p=.596.

izlemehafızaDoğruluk ve güç Daha da önemlisi, çocukların güven yargılarının kendileriyle örtüşüp örtüşmediğini sorduk.hafızadoğruluk ve güç. Şekil 3, Ülke ve Öğe türlerinin (Tekrarlanan-doğru hatırlanan öğeler ve . Tekrarlanmayan doğru hatırlanan maddelere karşı yanlış hatırlanan maddeler). Çünkü biz bunu düşündükhafızamukavemet, tekrarlanan ve tekrarlanmayan koşullar arasında ayrım yapılmayacaktır.

Şekil 3 Öğe türü ve Ülkenin bir fonksiyonu olarak ortalama güven. Hata çubukları standart hataları gösterir

yanlış hatırlanan öğeler yanlış hatırlanan öğeler için bu koşulları birleştirdik. Yaş (F (1, 92.535)=4.728, p=.032) içeren model, ft (-2LL=257.274 vs.) modelini önemli ölçüde iyileştirmedi. 269.702). Madde türü anlamlıydı, F (2, 84.568)=19.010, p < .001.="" çocuklar,="" yanlış="" hatırladıkları="" öğeleri="" (e="1.19," sd=".74)," tekrarlanmayan-doğru="" olarak="" anımsanan="" öğelerden="" (m="1.66," sd="" {{)="" daha="" az="" emin="" olarak="" değerlendirdiler.="" 27}}="" .39)="" (t="" (75.697)="5.987," p="">< .001)="" veya="" tekrarlanan="" doğru="" şekilde="" hatırlanan="" öğeler="" (m="1.70," sd=".37)" (t="" (77.324)="6.309," p="">< .001).="" ülke="" önemli="" değildi="" f="" (1,="" 96.762)=".005" p=".945," ne="" de="" ülke="" x="" öğe="" türü="" f="" (2,="" 84.568)="">

p = .759.

Sıralama kararları Önemli bir soru, çocukların güven yargılarının sıralama kararlarıyla örtüşüp örtüşmediğiydi. Şekil 4, Ülke ve Sıralama kararının bir fonksiyonu olarak çocukların ortalama güven puanlarını göstermektedir. Yaş (F (1, 73.55)=4.638, p=.035) içeren model, ft (-2LL=246.056 vs.) modelini önemli ölçüde iyileştirmedi. .246.743). Çocukların daha sonra değerlendirmek üzere seçtikleri maddelere (gözleri açık kutu) (E=1.71, SD=.39) güvenleri, daha sonra değerlendirmek için seçmedikleri maddelere (kapalı) göre daha yüksekti. -göz kutusu) (M=.94, SD=.71), F (1,

74.601)=63.072, p < .001.="" x="" sıralaması="" ülke="" önemli="" değildi="" f="" (1,="" 74.601)=".027," p=".870" ve="" ayrıca="" countryf="" (1,="" 73.316)=".359," p=""><>

Daha sonra, önceki analizde gösterildiği gibi, çocukların güven düzeylerine göre sıralama kararının, çocuklarına karşılık gelip gelmediğini sorduk.hafızakesinlik. Şekil 5, çocukların ortalamasını gösterirhafızaÜlke ve Sıralamanın bir işlevi olarak puanlar. Yaş (F (1, 49.385)=5.310, p=.025) içeren model, ft (-2LL=-18.622 vs.) modelini önemli ölçüde iyileştirmedi. -20.397). X Sıralaması Ülke F (1, 96.108)=8.260, p=.005 ile F Ülkesi (1, 103.280)=9.491, p arasında önemli bir etkileşim vardı.=.003 ve F Sıralaması (1, 96.108)=30.523, p <>

Şekil 5 Sıralama kararının ve Ülkenin bir fonksiyonu olarak ortalama doğruluk. Hata çubukları standart hataları gösterir

Japon çocuklar, doğru hatırladıkları öğeleri açık göz kutusuna (M=.88, SD=.16) kapalı göz kutusuna (M=.60, SD=.33) F (1, 96.967)=37.803, p < .001="" oysa="" alman="" çocuklar="" doğru="" hatırladıkları="" öğeleri="" iki="" kutuya="" eşit="" olarak="" sıraladılar="" (açık="" göz="" kutusu:="" m="" {{17})="" }="" .89,="" sd=".15;" kapalı="" göz="" kutusu:="" m=".81," sd=".24)" f="" (1,="" 95.362)="3.293," p=".073." alman="" çocuklar,="" japon="" çocuklardan="" f="" (1,="" 161.946)="14.785," p="">< .001,="" açık="" göze="" göre="" grup="" farkı="" yoktu,="" kapalı="" göz="" kutusuna="" doğru="" hatırladıkları="" öğeleri="" daha="" sık="" sıraladılar.="" f="" kutusu="" (1,="" 159.822)=".198," p="">

HMeta‑ d Arka grup tahminlerinin farkının HDI'si 0: [-1.866 ~ .569] ile örtüştüğü için, çocukların hafıza doğruluğu-güveni için hiçbir grup farkı bulamadık. Buna karşılık, çocuklara göre bir grup farklılığı vardı.hafızadoğruluk-sıralama: [.000123 ~ 1.4264]. Şekil 6'ya bakınız.hafızaperformans t(98)=-1.63, p=.106, güven düzeyi t(98)=-.283, p=.778 veya sıralama düzeyi t(98 )=.228, p=.820. 1

Tartışma

Bu araştırmada, 3.5 ~ 5-yaşındaki Japon ve Alman çocukları araştırdık.hafızaizleme ve kontrol. Giriş bölümünde belirtildiği gibi, WEIRD olmayan kültürlerde büyüyen küçük çocuklarda üstbilişsel yeteneklerle ilgili deneysel veriler azdır. Bildiğimiz kadarıyla, bu araştırma hem kültürler arası benzerlik hem de çeşitlilik için ilk kanıt sağlıyor.

1 İlgi alanımız Mratio'nun doğrudan grup düzeyinde karşılaştırması olmasına rağmen, aynı zamanda Meta-d' değerlerini de sağlıyoruz: Güven-doğruluk için: Meta-d'=1.67 Japon çocuklar için Meta-d' {{ 8}}.75 Alman çocuklar için; sıralama doğruluğu için: Japon çocuklar için Meta-d'=2, Alman çocuklar için Meta-d'= 1.47.

küçük çocuklarhafızaizleme ve kontrol. Spesifik olarak, öncelikle çocukların doğru puan verdiğini bulduk.hafızayanıtlar, yanlış yanıtlardan daha güvenlidir. Daha da önemlisi, bu her iki kültürel grup için de benzerdi. İkincisi, her iki kültürel grup da benzer şekilde, kendilerine daha fazla güven duydukları öğeleri ödül olarak belirlediler. Bununla birlikte, Japon çocukların sıralama kararları, çocuklarına daha yakındı.hafızaAlman çocukların kararlarından daha isabetli. Aşağıda bu bulguları daha ayrıntılı olarak tartışıyoruz.

HafızaHem Japon hem de Alman çocukları izlemehafızayanıtları, yanlış yanıtlarından daha güvenlidir. Bu bulgu, küçük çocukların kendi belirsizliklerini izleyebildiklerini gösteren önceki araştırmalarla tutarlıdır (örn., Coughlin ve diğerleri, 2015; Goupil ve Kouider, 2016; Lyons ve Ghetti, 2013).

Hafızakontrol Hem Japon hem de Alman çocuklar, daha sonra ödül değerlendirmesi için daha az güvenli olarak derecelendirilen yanıtlarını dışlama eğilimindeydiler. Ancak, Japon çocukların sıralamaları,hafızadoğruluk, oysa Alman chilresorting yapmadı.

Özetle, Japon ve Alman çocuklarında benzerlikler bulduk.hafızaizleme ve kontrol. Doğru olarak hatırlanan maddeler, yanlış hatırlanan maddelere göre daha güvenli olarak derecelendirildi. Ek olarak, daha güvenli bir şekilde derecelendirilen maddeler daha sonraki değerlendirme için uygun şekilde seçilmiştir. Kim et al. (2020) ayrıca Japon ve Alman çocuklar arasında kendi bilgilerini değerlendirmek için üstbilişsel yeteneklerinde benzerlikler olduğunu bildirmiştir. Bu çalışmadaki kültürel benzerlik bulguları Kim ve ark. (2020), uyarlanabilir öğrenme ve davranışlarda ve dolayısıyla insanlık dışı ve insanlık dışı hayatta kalmada üstbilişsel izleme ve kontrolün evrensel önemini gösterebilir. Nitekim, temelhafızakonuşma öncesi bebeklerde bile izleme ve kontrol mevcuttur (örn., Goupil & Kouider, 2016).

Giriş bölümünde, erken çocukluk döneminde ortaya çıkan üstbilişsel izleme ve kontrolün kültürel farklılıklarının birkaç ilişkili nedenini tartıştık. Ebeveyn-çocuk etkileşimlerinde ebeveyn duyarlılığının yanı sıra öğretim ve talimatları çevreleyen farklı kültürel uygulamalar - ve farklı benlik kavramlarıyla (bağımlı ve bağımsız) ilişkili olarak - erken çocuklukta bile üstbilişsel izleme ve kontrole katkıda bulunursa, o zaman şunu gözlemlerdik: Çalışmamızda hedeflenen iki kültürel grup arasında daha belirgin ve tutarlı farklılıklar. Aksine, kültürel farklılık sadece sıralama kararıyla ilgili olarak ortaya çıktı: Japon çocukların değerlendirme için sıralama yapmaları, Alman çocuklarınkinden daha çok yanıtlarının doğruluğuna karşılık geldi. Bu bulgular, potansiyel karışıklıkları kontrol eden HMeta-d tarafından daha da doğrulandı (ayrıca, her iki çocuk grubunun da benzer birhafızaperformans ve tepki yanlılıkları (güven veya sıralama düzeyi)).

Sıralama kararında kültürel bir farklılığı finanse etmemizi nasıl açıklayabiliriz? Kültürler arası araştırmalar, içsel motivasyonun yanı sıra davranışların ve hatta bireysel refahın, kültürel olarak farklı bir benlik yorumu tarafından modüle edildiğini göstermektedir - benliğin diğerlerinden bağımsız olarak anlaşılıp anlaşılmadığı (Almanya'da olduğu gibi) veya başkalarıyla karşılıklı ilişkili olduğu (olduğu gibi) Japonyada). Örneğin, bir IQ testi sırasında halkın gözleri tarafından hazırlandığında (dolayısıyla sosyal değerlendirmeyi ortaya çıkararak), Japon Amerikalı yetişkinler Kafkasyalı Amerikalı yetişkinlerden daha yüksek puan alırken, hazırlama koşullarının yokluğunda ters bir model bulundu (Na & Kitayama, 2012). Bu, Japon Amerikalı katılımcıların performans gösterme ve davranma konusundaki içsel motivasyonlarının, Avrupa kökenli katılımcılardan ziyade başkalarının değerlendirmesinden etkilenme olasılığının daha yüksek olduğunu göstermektedir, çünkü başkalarıyla olan ilişki, bağımsız bir benlik kavramından ziyade birbirine bağımlı bir benlikte daha belirgin bir boyuttur. . Bu araştırmada, sıralama görevi, çocukların ödül almaya hak kazanabilecek öğeleri sıralamalarını gerektiriyordu. Bu nedenle, bu küçük yaşta bile çocukların performansının, içsel motivasyon ve kamusal değerlendirme ile ilgili benlik kurgusunda kültürel bir farklılık tarafından modüle edilmesi mümkündür (ayrıca bkz. Iyengar & Lepper, 1999). Japon çocuklar, Alman çocuklara kıyasla genel olarak daha yüksek sosyal beklentilerle birlikte daha iyi performans göstermek için daha güçlü bir motivasyona sahip olabilirler. Alternatif olarak, Alman çocuklar riskten kaçınmaya (ödül alma şanslarını değerlendirirken hata riskini fazla tahmin etmeye) daha yatkın olabilirler – ve bunun nedeni Alman çocukların Japon çocuklardan daha fazla performans gösterme baskısı altında olmaları olabilir.

Sıralama ve doğruluk arasındaki daha sıkı bir uyuşmanın kültürel farkı, yürütücü işlevdeki bir farkla da açıklanabilir (işlevi belirli bir hedefe ulaşmak için davranışları ve diğer bilişsel süreçleri kontrol etmek olan bir dizi bilişsel yetenek olarak tanımlanır). Roebers (2017), üstbiliş ve yürütücü işlevin aynı temel bilişsel öz-düzenleme süreçleri tarafından yönlendirildiğini öne sürmüştür: yürütücü işlev, özellikle ilk yıllarda, üstbilişsel kontrolün gelişimine nedensel olarak dahil olabilir. Sıralama görevinde, çocuklardan, muhtemelen yürütme işlevini içermesi muhtemel olan, daha sonra ödül kazanan değerlendirme için öğeleri sıralamaları istendi. Araştırmalar, Doğu Asya ülkelerinde büyüyen çocuklar arasında Batı ülkelerindeki çocuklara göre daha yüksek bir yürütme işlevi olduğunu bildirmektedir (örn., Imada ve diğerleri, 2013). Bu nedenle, üstbilişsel kontrolün yürütücü işlevi içerdiği ölçüde (örneğin, Koren ve diğerleri, 2006) – gelişimi kültürler arasında farklılık gösterir – verilerimizi üstbilişsel kontrolün kültürel bir farklılığıyla açıklayabiliriz. Gelecekteki çalışmalar, mevcut bulguları tekrarlamalı ve bu çalışmada gözlemlenen kültürel farklılıkların artan yaşla birlikte giderek artıp artmadığını veya azaldığını ele almalıdır. Bununla birlikte, bu çalışma, küçük çocukların üstbilişsel gelişimindeki kültürler arası farklılıkları ve benzerlikleri yanıtlamaya yönelik ilk adımdır. Yukarıdaki açıklamalar çift süreçli bir üstbiliş teorisi ile tutarlıdır (örn., Koriat, 1997; Koriat ve Ackerman, 2010; Koriat ve Levy-Sadot, 1999; Proust, 2013). Teoriye göre, üstbilişsel değerlendirmelerde iki tür girdi kullanılır: 1) Deneyime dayalı değerlendirmeler, görev performansından anlık geri bildirimden toplanan anımsatıcı ve sezgisel ipuçlarına dayalı otomatik çıkarımlar tarafından yönlendirilir. 2) Bilgiye dayalı değerlendirmeler, analitik ve kasıtlı çıkarımlar ve teoriler tarafından yönlendirilir. Bu çalışmada, görevler öncelikle deneyime dayalı değerlendirmelere (yani, öznel güven duygularına) bağlı görünmektedir. Çocukların da bilgi temelli değerlendirmelere (örneğin, görevle ilgili inançlara) güvendiği göz ardı edilmese de, bu üstbiliş biçiminin tipik olarak daha sonraki gelişimde – okul çağında – geliştiği gösterilmiştir (örneğin, Schneider & Lockl, 2008) . Sıralama görevine özgü gözlenen kültürel farklılık göz önüne alındığında, bu nedenle, üstbilişsel kontrolün sosyal değerler ve genel öğrenme hedefleri gibi kültürel faktörler tarafından modüle edilmesi makuldür. Ayrıca, ileriye dönük ve geriye dönük değerlendirme biçimi (sırasıyla kişinin yanıtlarını sıralamada ve bir güven yargısını ifade etmede kullanılır) arasındaki farkın kendisi kültürel etkilere duyarlı olabilir. Aslında, farklı beyin bölgeleri ileriye dönük yargılarda (örneğin, öğrenme kolaylığı veya bilme hissi) ve geriye dönük izleme yargılarında (güven izleme) yer alır (Fleming & Dolan, 2012). Sıralama görevi yalnızca güvenden farklı bir tahmine dayalı bilgi kaynağından yararlanmasa da (çünkü kararın kısmen geçmişe dönük yargılara dayalı olması muhtemeldir).hafızave/veya güven), daha fazla araştırma, küçük çocuklarda geleceğe yönelik ve geçmişe yönelik üstbilişsel değerlendirmeler arasında potansiyel bir karşıtlığın varlığını – farklı dış etkilere tabi olup olmadıklarını – inceleyebilir. Son olarak, güven izlemede kültürel farklılığın olmaması, bu çalışmadaki küçük etkilerden kaynaklanıyor olabilir.

Üstbilişsel izleme ve kontroldeki doğruluğun sadece bireysel düzeyde değil (örneğin, Dunlosky ve Rawson, 2012; Dunlosky ve diğerleri, 2013; Sodian ve Frith, 2008) aynı zamanda grup düzeyinde de (Heyes) faydalı olduğu inkar edilemez. ve diğerleri 2020; Shea ve diğerleri, 2014). Bireylerin kendi güvenlerini başkalarına güvenilir bir şekilde bildirdiği ve daha sonra bunu kendi kararlarında ve davranışlarında kullandığı toplumlar ve kültürler, işbirlikçi çabalarında daha başarılı ve daha verimli olmaları muhtemeldir (örneğin, Bahrami ve diğerleri, 2010). Üstbilişsel izleme ve kontrol, her kültürün ortaya çıkışını ve evrimini desteklerken ve her türlü öğrenme ve karar verme sürecine dahil olurken, bireysel üstbilişsel izleme ve kontrolün, gelişimin başlarında sosyal yapılar ve uygulamalar tarafından desteklenme yolları, belirli konulara duyarlılığı teşvik eder. üstbilişsel ipuçları ve ilişkili epistemik normlar (Heyes ve diğerleri, 2020; Proust & Fortier, 2018).

Üstbilişin kültürel olarak değişken olduğu kadar benzer yönlerini de algısal bir bağlamda bulmamıza rağmen,hafızaGelecekteki çalışmalar, bu bulgunun diğer görev türlerine genellenip genellenmediğini ele almalıdır. Belirli bir kültürde üstbilişsel yeteneklerin gelişiminin bilişsel görevler arasında uyumlu olmasını beklemek için hiçbir neden yoktur. Aslında, aynı kültürel nüfus arasında bile, gelişimsel çalışmalar, çeşitli üstbilişsel yeteneklerin ortaya çıkması için farklı yaşları belgelemektedir. Örneğin, birhafızagörev, kişinin kendine güveninin sözlü olarak değerlendirilmesihafıza4 yaşındaki çocuklarda gözlenir (Hembacher & Ghetti, 2014), oysa bir algısal ayrımcılık görevinde, 3.5 -yaşındakiler kararsız olduklarında yanıt vermekten vazgeçebilirler (Bernard et al., 2015; Lyons & Ghetti, 2013).

Aynı şekilde, bu kültürel farklılıkların ve benzerliklerin diğer popülasyonlara genellenmesini beklemek için a priori bir neden yoktur. Örneğin yetişkin araştırmalarında, Orta ve Doğu Avrupalıların akıl yürütme ve dikkat tarzları Batı Avrupalılardan çok Doğu Asyalılarınkine benzer (Varnum ve ark., 2008); benzer şekilde, Güney İtalyanlar, Kuzey İtalyanlardan çok Doğu Asyalılara benzerler (Knight & Nisbett, 2007). Gelişimsel olarak, diğer etnik topluluklarda da farklı bir üstbilişsel yetenek modeli bulabiliriz (örneğin, Kim ve diğerleri, basında). Belirli epistemik uygulamalara ve dikkatli rehberliğe yapılan sosyal ve kültürel vurguya bağlı olarak, üstbilişsel yetenekler kültürler arasında anlamlı bir şekilde farklılık gösterebilir. Bu nedenle, çeşitli insan popülasyonlarının araştırılmasına dahil olmak, insan bilişinin yanı sıra insan üst bilişinin sosyal boyutlarının daha iyi anlaşılmasını teşvik edecektir.

Ek bilgi.

Teşekkür Bu araştırmaya katılan tüm ailelere ve çocuklara teşekkür ederiz. Araştırma, bir ERC gelişmiş hibesi (#269616) ve JP'ye ANR-17-EURE-0017 FrontCog ve Japon Eğitim, Kültür, Spor, Bilim ve Teknoloji Bakanlığı tarafından SI'ye (#16H06301) desteklenmiştir. . Verilerin bir kısmı Budapeşte CEU Bilişsel Gelişim Konferansı'nda (2017), Budapeşte, Macaristan'da sunuldu.