OSB'li Çocuklarda Çalışma Belleği Eğitiminin Sözdizimi ve İşleme Hızı Üzerindeki Etkisinin Ön İncelemesi Bölüm 2

Çalışma Belleği ve Sözdizimi

Yönetici işlevler, tipik olarak gelişen çocuklarda sözdizimsel kapasitelerle bağlantılıdır (örneğin, Finney ve diğerleri, 2014; Ibbotson ve Kearvell-White, 2015; Viterbori ve diğerleri, 2012; White ve diğerleri, 2017), ya GKB'li çocuklar gibi sözdizimsel zorluklar (Ellis Weismer ve Thordardottir, 2002; Im-Bolter ve diğerleri, 2006; Montgomery, 2008; Montgomery ve diğerleri, 2009) ve DEHB gibi yürütücü işlev bozuklukları (Stanford ve Delage, 2020) ).

Çocukları geliştirmek toplumun geleceği ve umududur ve hafıza insanın entelektüel faaliyetlerinin ayrılmaz bir parçasıdır. İkisi arasındaki ilişki ayrılamaz. İyi gelişimsel durum yalnızca fiziksel sağlığın gelişimine faydalı olmakla kalmaz, aynı zamanda hafızanın gelişimi de dahil olmak üzere bir dizi bilişsel ve öğrenme yeteneğinin geliştirilmesine de yardımcı olur.

Bellek, insanın bilgi işlemesinin en önemli yönlerinden biridir ve başarılı öğrenmenin ve kişisel ve mesleki hedeflere ulaşmanın anahtarıdır. İyi bir gelişim ortamı çocukların hafıza gelişimini destekleyebilir. Gelişim aşamasında beyin nöronları arasındaki bağlantılar ve dallar ile nörotransmiterlerin sentez ve salınımı artmaya devam eder. Bu durum çocukların dil, biliş, algı ve öz kontrol yeteneklerinin geliştirilmesi açısından büyük önem taşır. Bu nedenle çocukların genel gelişimlerine yardımcı olmak için bu dönemde zengin teşvikler ve olumlu deneyimler almaları gerekir.

Çocukların hafızasının öğrenme yaşam ortamı ve eğitim yöntemleriyle çok ilgisi vardır. Öğrenme hedeflerini doğru bir şekilde belirlemek ve profesyonel rehberlik sağlamak, çocukların hafızasını geliştirmede çok faydalıdır. Ayrıca çocuklarda sağlıklı beslenme ve düzenli uyku da hafıza gelişimini destekleyebilir. Ebeveynler çocuklarına sağlıklı ve besleyici yiyecekler sunabilir, düzenli fiziksel egzersiz yapmalarına izin verebilir ve sakin bir şekilde uyuyabilirler; bunların hepsi çocuklarının hafızasına yardımcı olabilir.

Özetle çocukların hafızasının geliştirilmesi onların fiziksel ve zihinsel sağlıkları ve eğitim ortamlarıyla yakından ilgilidir. Ebeveynler ve öğretmenler, çocukların çok yönlü gelişmelerine yardımcı olmak için farklı yöntemler denemeli ve çocukların sağlıklı gelişip mutlu büyüyebilmeleri için iyi bir öğrenme ve yaşama ortamı yaratmalıdır. Hafızamızı geliştirmemiz gerektiği görülebilir. Cistanche Deserticola hafızayı önemli ölçüde geliştirebilir çünkü Cistanche Deserticola aynı zamanda asetilkolin ve büyüme faktörleri düzeylerini artırmak gibi nörotransmitterlerin dengesini de düzenleyebilir. Bu maddeler hafıza ve öğrenme için çok önemlidir. Ayrıca et kan akışını iyileştirebilir ve oksijen dağıtımını destekleyebilir, bu da beynin yeterli besin ve enerji almasını sağlayarak beyin canlılığını ve dayanıklılığını artırır.

Beyin fonksiyonunu iyileştirmenin yollarını bilin'e tıklayın

Bu çalışmaların birçoğu öncelikli olarak seçici dikkat ve dikkati değiştirmeye odaklanmış olsa da, WM (ve özellikle sözel WM) aynı zamanda sözdizimiyle de bağlantılıdır. Örneğin, Adams ve Gathercole (2000) ile Willis ve Gathercole (2001), daha düşük fonolojik döngü becerilerine sahip 3-5 yaş arası çocukların (ileri rakam dizisi ve sözcük dışı tekrarla değerlendirilen), daha iyi olan çocuklara kıyasla önemli ölçüde daha az doğru karmaşık cümle ürettiklerini bildirmiştir. WM performansı.

De Abreu ve ark. (2011), basit ve karmaşık aralıkların, tipik olarak gelişmekte olan 5-yaşındaki çocukların dil performansı üzerindeki rolünü karşılaştırdı. Basit aralıkların (ileri rakam aralığı ve kelime dışı tekrar yoluyla değerlendirilen) sözcüksel yeteneklerle daha yakından ilişkili olduğunu ve karmaşık aralıkların (geri rakam aralığı ve sayma aralığı yoluyla değerlendirilen) sözdizimsel kavramayla en yakından ilişkili olduğunu bildirdiler.

Montgomery ve diğerleri. (2008), 6 ila 12 yaş arası çocuklarda basit aralıkların (sözcük olmayan tekrarla değerlendirilen) ve karmaşık aralıkların (dinleme süresiyle değerlendirilen) karmaşık cümle anlama üzerindeki rolünü karşılaştırdı ve karmaşık (ancak basit olmayan) aralıkların, öğrenme sürecinin önemli bir bölümünü açıkladığını buldu. sözdizimsel anlama puanlarında varyans (%30).

Delage ve Frauenfelder (2019), 5 ila 12 yaşları arasındaki tek dilli Fransızca konuşan 48 çocukta WM'nin basit ve karmaşık bileşenleri ile karmaşık sözdizimi (anlama, tekrarlama ve kendiliğinden üretim açısından değerlendirilen) arasındaki ilişkinin ayrıntılı bir değerlendirmesini gerçekleştirdi. Sözel olmayan IQ üzerinde hiçbir etkisi olmayan, WM ve sözdizimi arasındaki öngörücü ilişki. Bu ilişki, çoklu ve tek düzeyli yerleştirme ve nesne akrabalarına karşı konu akrabalarına sahip ilgi cümlecikleri gibi daha karmaşık sözdizimsel yapılar için daha da belirgindi.

Karmaşık kapsamlar (özellikle sayma aralıkları), spontane konuşmada yerleşik ifadelerin üretimindeki varyansın en büyük bölümünü açıklarken, basit cümlelerin üretimi (herhangi bir yerleştirme olmadan) WM tarafından tahmin edilmedi. Bu sonuçlar, WM ile karmaşık sözdizimi arasındaki bağlantıyı vurgulamaktadır: "Dolayısıyla, karmaşık cümleleri, doğal bir temas halinde bile işlemek, WM kapasitelerine bağlı gibi görünmektedir; bu, çokluk gibi daha az sözdizimsel işlem içeren basit cümleler için geçerli değildir. iç ve dış birleşmelerin" (Delage ve Frauenfelder, 2019, s. 165).

DLD'de Çalışma Belleği ve Sözdizimi

Atipik gelişim gösteren çocuklarda WM ile sözdizimi arasındaki bağlantıyı inceleyen çok sayıda çalışma bulunmaktadır. Stanford (2020), 6 ila 10 yaşları arasındaki DEHB'li, Fransızca konuşan 20 çocukta WM (ileri ve rakam aralığı aracılığıyla değerlendirilen) ile ifade edici sözdizimi arasında güçlü ilişkiler olduğunu bildirmiştir. Montgomery ve Evans (2009), WM ile karmaşık cümleleri anlama arasında anlamlı bir bağlantı olduğunu göstermiştir. 6 ila 12 yaşları arasındaki 24 DLD'li çocukta bu bağlantı, tipik olarak gelişen karşılaştırma grubundan daha güçlüydü.

Frizelle ve Fletcher (2015), 6-7 yaşları arasındaki GKB'li 35 çocukta WM ile karmaşık cümle tekrarı arasında yakın ilişkiler tespit etmiş ve Riches ve ark.'nın bulgularını tekrarlamıştır. (2010) yaşları 14 ila 16 arasında olan 14 GKB'li ergende yapılmıştır. DLD'nin klinik bir belirtecini, yani Fransızca'daki 3. şahıs suçlayıcı klitikini test eden Durrleman ve Delage (2016), şunu buldu: Yaşları 5 ile 16 arasında değişen DLD'li 22 katılımcıda bu gramer belirteci ile karmaşık aralığın (geriye doğru rakam aralığı) ölçüsü arasında bir korelasyon. Bu çalışma aynı zamanda birinci şahıs suçlayıcı klitiklerin üretimini de araştırdı (örneğin, il me lave 'beni yıkıyor) '), cinsiyet ve sayının morfolojik işaretini gerektirmeyen2 ve WM ile hiçbir korelasyon bulamayan.

Delage ve Frauenfelder (2020), üç basit aralıklı görevi (ileri rakam aralığı, seri sıralı bellek ve sözcük olmayan tekrarlama) ve üç karmaşık görevi tamamlayan, yaşları 5 ila 14 arasında olan, DLD'li 28 Fransızca konuşan çocuğun karmaşık sözdizimi ve WM üzerindeki performansını değerlendirdi. -span görevleri (geriye doğru rakam aralığı, sayma aralığı ve çalışma aralığı).

Sonuçlar, DLD'li çocukların hem sözdizimi hem de WM'deki ciddi eksikliklerini ortaya çıkardı; ayrıca, grubun geniş yaş aralığına rağmen eksiklikler büyük ölçüde yaşla ilişkili değildi (11 ölçümde tek bir korelasyon), oysa bu tür korelasyonlar aynı yaştaki 28 akranda mevcuttu (11 ölçümün sekizinde korelasyon). WM becerileri, karmaşık cümleleri anlama ve tekrarlamayı, sözel olmayan IQ'yu kontrol etmeyi ve basit aralıkları (özellikle sözel kısa süreli belleğin seri bileşeni), kendiliğinden dilde sözdizimsel ölçümleri öngördü.

DLD'li çocuklarda WM sınırlamalarının onların (eksik) karmaşık sözdizimi yeteneklerini öngördüğü göz önüne alındığında, bu popülasyondaki WM eğitimi bu araştırma alanının mantıksal devamıydı. Önceki çalışmamız (Delage ve diğerleri, 2020, 2021; Stanford ve diğerleri, 2019), yeni bir sanal bilgisayar eğitim programı olan Magic Memory (Delage ve diğerleri, 2017) aracılığıyla sanal makine eğitiminin GGB'li çocukların sözdizimsel yetenekleri üzerindeki etkilerini değerlendirdi. ).

Bu program, WM'nin sözdizimini en çok tahmin eden yönlerini hedef alan alıştırmalar içeriyordu (Delage ve Frauenfelder, 2019, 2020). GGB'li 32 çocuk (6-12 yaş arası) 8 haftalık Büyülü Hafıza eğitimi aldı; yaşları eşleştirilmiş bir DLD karşılaştırma grubu alternatif bir eğitimi tamamladı.

Bulgular, hem eğitimsiz WM görevlerinde doğrudan faydaları hem de ifade edici sözdiziminde dolaylı faydaları ortaya çıkardı. Spesifik olarak, WM eğitim grubu, 3. şahıs suçlayıcı klitiklerin üretimini (Stanford ve diğerleri, 2019) ve karmaşık cümlelerin tekrarını (Delage ve diğerleri, 2020, 2021) daha doğru bir şekilde ortaya çıkardı. Aktif karşılaştırma grubu böyle bir gelişme göstermedi, bu da hedef WM eğitiminin gözlemlenen etkilerinin özgüllüğünü ortaya koyuyor.

ASD'de Çalışma Belleği ve Sözdizimi

Özetle, hem OSB hem de GÖB'deki dil profilleri, suçlayıcı klikler (Durrleman ve Delage, 2016; Prevost ve diğerleri, 2018), ilgi cümlecikleri (Riches ve diğerleri, 2010; Silleresi ve diğerleri, 2018) gibi karmaşık yapılarla ilgili zorluklara işaret etmektedir. ), morfolojik işaretleme (Modyanova ve diğerleri, 2017; Roberts ve diğerleri, 2004), ne-soruları (Durrleman ve diğerleri, 2016; Prévost ve diğerleri, 2017; Zebib ve diğerleri, 2013), pasifler (Ambridge ve diğerleri) diğerleri, 2021; Durrleman ve diğerleri, 2017) ve gömülü maddeler (Durrleman ve diğerleri, 2019; Silleresi ve diğerleri, 2018).

WM açıkları hem OSB'de hem de GÖB'de de kanıtlanmıştır (örneğin, ASD için Habib ve diğerleri, 2019 veya DLD için Kapa ve Plante, 2015). DLD'de olduğu gibi OSB'li çocuklarda da WM ile sözdizimi arasında spesifik bir ilişki olduğu görülmektedir; Dil görevlerinde en fazla zorluk yaşayan çocuklar aynı zamanda fonolojik WM konusunda da daha fazla zorluk çekmektedir (Kjelgaard ve Tager-Flusberg, 2001). Tepe ve ark. (2015) eşlik eden dil bozuklukları olan ve olmayan OSB'li çocukları birbirinden ayırmıştır; ilk gruptaki çocuklarda ikinci gruba göre daha ciddi WM eksiklikleri vardı.

Durrleman ve Delage'de (2016), yaşları 5 ila 16 arasında değişen, Fransızca konuşan OSB'li 21 katılımcı ve aynı yaştaki DLD'li 22 çocuk, standart ifade edici dilbilgisi ölçümlerini ve Fransızca'da DLD'nin klinik bir belirteci olan suçlayıcı klitiklerin üretimini tamamladı. sözlü WM ölçümleri (ileri ve geri rakam aralıkları). Her iki grupta da bozulmuş WM becerileri görüldü; bu aynı zamanda 3. şahıs suçlayıcı klitiklerin üretimiyle de bağlantılıydı; sözel olmayan IQ herhangi bir sözdizimi ölçüsüyle ilişkili değildi. Weismer ve ark. (2017), OSB ve GKB'li çocukları (grup başına 30, ortalama yaş 10 yıl) N-geri WM görevinde ve karmaşık bir dilbilgisel muhakeme görevinde karşılaştırmış ve performansın her iki grupta da yüksek düzeyde ilişkili olduğunu bulmuştur.

Benzer şekilde Schuh ve Eigsti (2012), bireylerde fonolojik WM (sözcük olmayan kelime tekrarı yoluyla değerlendirilen) ile sözdizimsel performans (CELF-4'in sözdizimsel ölçeği aracılığıyla değerlendirilen) arasında güçlü bir ilişkinin varlığını ortaya koymuştur, Semel ve diğerleri, 2003 OSB'li ve ortalama bilişsel yetenekleri olan, 9-17 yaş arası. Riches ve diğerleri. (2010), yaşları 14 ile 15 arasında değişen, OSB ve dil bozukluğu olan 16 ergende karmaşık cümle tekrarı, anlamsız kelime tekrarı ve geriye doğru rakam aralığı performansına ilişkin korelasyonlar bildirmiştir.

Özetle, bu konuyu araştıran daha az çalışma olmasına rağmen, OSB'de WM ile sözdizimini birbirine bağlayan güçlü kanıtlar bulunmaktadır. DLD'de olduğu gibi, ASD'deki WM sınırlamaları muhtemelen karmaşık sözdiziminin edinilmesini etkiler ve özel bir eğitim programı aracılığıyla WM kapasitelerinin geliştirilmesi, sözdizimi ile daha etkili bir şekilde başa çıkmak için bilişsel kaynakları serbest bırakabilir. Mevcut çalışma bu hipotezi ele alıyor.

Araştırma soruları

Yukarıda sunulan ampirik veriler, özellikle de DLD'deki eğitim çalışmalarımız (Delage ve diğerleri, 2020, 2021; Stanford ve diğerleri, 2019), belirli bir WM eğitiminin OSB'li çocuklarda karmaşık sözdizimi ustalığı üzerinde olumlu bir etkiye sahip olabileceğini düşündürmektedir. . Magic Memory (Delage ve diğerleri, 2017) eğitim programını kullanarak DLD WM eğitim çalışmasının yöntemlerini OSB'li bir çocuk popülasyonuna genişlettik. (1) antrenmanın ardından WM puanlarında önemli bir artış olacağını (WM üzerinde doğrudan etkiler); ve (2) karmaşık sözdiziminde önemli bir gelişme (sözdizimi üzerindeki aktarım etkileri).

Bu çalışma, DLD'li veya tipik gelişim gösteren çocuklarla yaptığımız önceki çalışmalarımızda (Delage ve diğerleri, 2020, 2021; Stanford ve diğerleri, 2019) WM'de herhangi bir iyileşme bulamadığı için, alternatif bir eğitim rejimi alan katılımcılardan oluşan aktif bir kontrol grubunu içermedi. veya akademik becerilere odaklanan alternatif bir eğitim programı alan katılımcılar için sözdizimi. OSB katılımcılarından oluşan ikinci bir aktif kontrol grubuyla farklı sonuçlar beklemek için belirgin bir neden yoktu; bu nedenle işe alım çalışmalarımızı çocukların hedef (WM) eğitim programına dahil edilmesine yoğunlaştırdık.

WM'nin dikkat sistemi ile yakından bağlantılı olduğu (Garon ve diğerleri, 2008; Majerus ve diğerleri, 2009; Veer ve diğerleri, 2017) ve OSB'li çocukların bilindiği gözlemi ışığında mevcut çalışma aynı zamanda dikkat önlemlerini de içermektedir. yürütücü işlevlerde zorluk yaşama (Demetriou ve ark.,2018). Yoğun eğitimin dikkat üzerinde belirli bir etkiye sahip olabileceği göz önüne alındığında, (3) eğitimden sonra dikkat ölçümlerinde performansın artacağını (dikkat üzerindeki transfer etkileri) tahmin ettik. Son olarak katılımcılar eğitimden üç ay sonra uzun süreli bir takibi tamamladılar. 4) WM, sözdizimi ve dikkat üzerindeki potansiyel etkilerin üç ay sonra da devam edeceğini (uzun vadeli etkiler) tahmin ettik.

Yöntemler

Tüm katılımcılar için çalışma prosedürleri aynıydı (bkz. Şekil 1) ve aynı yaştaki TD ve DLD'li çocuklarda önceki çalışmalarımızda kullanılan prosedürler takip edildi (Delage ve diğerleri, 2020, 2021; Stanford ve diğerleri, 2019). ). Eğitim, motivasyonu artırmak için sık sık olumlu geri bildirimlerle (teşvikler, ödüller, eğlenceli animasyonlar) iPad'de (bizim sağladığımız) verildi. Eğitim oturumları, konuşma-dil terapisi lisansüstü öğrencilerinin gözetiminde evde bakım verenler tarafından gerçekleştirildi.

Bu lisansüstü öğrenciler, eğitim programının uygun şekilde takip edildiğinden emin olmak için her hafta ebeveynlerle temasa geçti ve eğitim rejiminin ilerleyişini takip etmek için ayda iki ila üç kez katılımcıları ziyaret etti. Lisansüstü öğrenciler ayrıca farklı ön ve son testleri de uygulamışlar ve çalışma boyunca aynı öğrenci hep aynı çocukla çalışmıştır. Analizlerin aslına uygunluğunu sağlamak için tüm testler kaydedildi ve transkriptler ve puanlar, sırasıyla yazar 1 ve 3 olmak üzere alanında uzman iki kişi tarafından kontrol edildi.

Temel (T1) yetenekler, hafıza, sözdizimsel ve dikkat becerilerini değerlendirmek için iki 45-dakikalık oturumdan oluşan ilk eğitim oturumundan 1 hafta önce ön testler yoluyla belirlendi. Katılımcılar daha sonra toplam 12 saat boyunca haftada üç 30-dk. seanstan oluşan 8-haftalık yoğun eğitim rejimini tamamladılar. Testler, alıştırma etkilerinden kaçınmak için eğitimden (T2) bir hafta sonra aynı yapılarla ancak farklı öğelerle, sıklık, uzunluk ve karmaşıklık açısından eşleştirilmiş olarak tekrar tamamlandı. A ve B olmak üzere iki farklı test versiyonu vardı ve uygulama sırası, katılımcıların yarısı A versiyonu ön testlerini ve B versiyonu son testlerini tamamlayacak, diğer yarısı ise ters sırayı tamamlayacak şekilde dengelendi.

Etkilerin uzun vadeli stabilitesini değerlendirmek için T2'den üç ay sonra son testler (T3) uygulandı. Katılımcılar beş ila altı ay önce T1'de tamamladıkları versiyonun (A veya B) aynısını T3'te tamamladılar. Şekil 1'de görüldüğü gibi tüm süreç 5 ay 2 hafta sürdü. Tüm katılımcılar tüm test setini her zaman noktasında (T1, T2 ve T3) tamamladı. Tüm test oturumları eşdeğer süreye sahipti ve yaklaşık 90 dakika sürdü.

For more information:1950477648nn@gmail.com