Hocam Bağışlayın, Yapmayı Unuttum! Çocukların Geleceğe Yönelik Hafızasının Öğretmenlerin Akademik Performans Değerlendirmesine Etkisi
Aug 20, 2023
Arka plan: Munsat'a (1965, The Concept of Memory. Michigan Üniversitesi) göre, sık sık ileriye dönük hafıza (PM) hatası yapan kişi, kötü hafızadan ziyade kusurlu bir karaktere sahip olarak kabul edilir. PM'nin gelişimini ancak genç yetişkinlikte tamamladığı göz önüne alındığında, bu yanlılığın yalnızca sosyal ilişkilerde değil okulda da ortaya çıkabileceği söylenebilir. Ancak bu önyargının akademik performans üzerindeki etkisi hakkında çok az şey biliniyor. Amaçlar: Bu çalışma, çocukların PM'sinin öğretmenlerin akademik performanslarına (yani notlarına) ve sosyal becerilerine ilişkin değerlendirmeleri üzerindeki etkisini değerlendirmeyi amaçladı. Örneklem: Bu çalışmaya sekiz ve on iki yaşında toplam 158 çocuk (%48'i kız) katılmıştır. Yöntemler: PM görevinin yerleştirildiği ve katılımcıların belirli resimler göründüğünde yanıt vermesini gerektiren bir çalışma belleği (WM) güncelleme görevi, devam eden bir görev (OT) olarak kullanıldı. Çocukların sosyal becerileri öğretmen derecelendirmeleri aracılığıyla ölçülürken, notlar öğretmenlerin akademik performans değerlendirmesinin göstergesi olarak toplandı. Çocukların WM aralığı ve inhibitör kontrolü de değerlendirildi. Sonuçlar: Sonuçlar, 8- ve 12- yaşındaki çocukların akademik performansının hem PM performansı hem de öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin değerlendirmeleri tarafından tahmin edildiğini gösterdi. Ancak sosyal beceri değerlendirmeleri PM performansı tarafından öngörülmemiştir. WM aralığı, 8- yaşındaki çocuklarda notlarla ilişkiliyken, engelleyici kontrol, 12- yaşındaki çocuklarda PM performansıyla ilişkiliydi. Sonuçlar: Bu sonuçlar, çocukların notlarının yalnızca akademik performansla değil aynı zamanda diğer kişisel becerilerle de açıklandığını vurgulamaktadır. Çocukların akademik performansını değerlendirirken oluşabilecek önyargıların farkında olmak, öğretmenlerin değerlendirmede daha objektif olmalarına yardımcı olabilir.
ANAHTAR KELİMELER
akademik performans, geleceğe yönelik hafıza, okul çağındaki çocuklar, sosyal beceriler, öğretmenlerin değerlendirmeleri
GİRİİŞ
Cistanche deneyimi-Belleği Geliştirin
Çocuklara genellikle ödevlerini zamanında teslim etmeleri, bir kitabı kütüphaneye iade etmeleri veya ebeveynlerine bir mesaj iletmeleri söylenir. Ancak sıklıkla öğretmenlerin talimatlarını takip etmeyi unuturlar ve talimat verilen niyetleri doğru zamanda uygulamada başarısız olurlar (bkz. Mahy ve diğerleri, 2014). Bunun nedeni, ileriye dönük bellek olarak da bilinen amaçlanan bir eylemi gerçekleştirmeyi hatırlama yeteneğinin (PM; Einstein ve McDaniel, 1990), gelişimsel zirvesine ancak geç ergenlik veya genç yetişkinlik döneminde ulaşması olabilir (Zimmermann ve Meier, 2006). Okul yıllarında PM performansındaki gelişimsel değişiklikler, çocukların yalnızca günlük yaşamda özerkliklerinin ve diğerlerinden bağımsız olmalarının artmasına değil, aynı zamanda çeşitli bağlamlarda başarılarına da katkıda bulunuyor gibi görünmektedir. Örneğin, ödevlerini zamanında yapmayı sıklıkla unutan bir çocuk, akademik açıdan okul arkadaşları kadar yetenekli olmasına rağmen okulda dezavantajlı duruma düşebilir (bkz. Mahy vd., 2014). Buna ek olarak, PM başarısızlıkları çocukların sosyal ilişkilerini olumsuz yönde etkileyebilir; örneğin bir çocuğun sık sık bir kitabı arkadaşına iade etmeyi veya bir partiye doğum günü hediyesi getirmeyi unutması gibi. İlk olarak Munsat'ın (1965) önerdiği gibi, PM başarısızlıkları, geriye dönük bellek hatalarının yorumlanmasında saf bellek güçlükleri yerine karakter kusurları olarak yorumlanma eğilimindedir. Bu nedenle, bir PM görevini başarılı bir şekilde yerine getirme yeteneğini geliştiremeyen çocukların, yalnızca resmi görevlerin (okulda olduğu gibi) yerine getirilmesinde değil, aynı zamanda ebeveynleri, öğretmenleri ve akranlarıyla olan etkileşimlerinde de zorluk yaşamaları muhtemeldir (bkz. ve diğerleri, 2014). Ancak PM yeteneklerinin çocukların okuldaki ve sosyal etkileşimlerdeki başarısını etkileyip etkilemediğine ve ne ölçüde etkilediğine dair hala bir kanıt yoktur. Bu çalışma, çocukların PM gelişiminin öğretmenlerin hem akademik performans hem de sosyal becerilere ilişkin değerlendirmeleri üzerindeki rolünü araştırmayı amaçlamıştır.
Prospektif hafıza ve gelişimi
Potansiyel hafıza performansı genellikle, katılımcıların devam eden bir görev (OT) olarak da bilinen devam eden bir aktiviteye dahil oldukları ve aynı anda önceden belirlenmiş bir olay olduğunda bir niyeti gerçekleştirmeyi hatırlamaları gereken ikili görev benzeri laboratuvar tabanlı deneyler kullanılarak değerlendirilir. yani PM işareti oluşur (Einstein ve McDaniel, 1990). Bu paradigma, önceden planlanmış bir görevi yerine getirmek için genellikle devam eden faaliyetleri kesintiye uğratmak zorunda kaldığımız günlük yaşam durumlarını taklit etmek için tasarlanmıştır (örneğin, fırına girip ekmek almak için bir konuşmayı durdurmak). Bu paradigmaya dayanarak, çalışmalar çocuklarda PM'yi değerlendirmek için çeşitli görevler yaratmıştır. Örneğin, pek çok çalışmada çocukların bir oyun oynamasının ya da resimleri ya da kelimeleri fazla uzatmaya göre sınıflandırmasının ve aynı anda farklı bir tuşa basmayı ya da farklı bir işlem gerçekleştirmeyi hatırlamasının gerektiği bilgisayarlı ya da oyun benzeri görevler gibi laboratuvar temelli PM görevleri kullanıldı. belirli bir hedef göründüğünde eylem (PM işareti). Daha da önemlisi, PM işareti, niyetimizi gerçekleştirmek için yalnızca birkaç fırsat olduğunda günlük yaşamda olanlara benzemek için, fazla mesai sırasında yalnızca birkaç kez ortaya çıkar (örneğin, 100 fazla uzatma denemesi arasında 3 PM ipucu). . Bununla birlikte, başka bir araştırma kolu daha ekolojik PM görevlerini benimsemiştir; bu görevlerde çocuklardan deneyciyi gördüklerinde şeker veya çıkartma istemeleri veya belirli bir gecikme süresinden sonra kekleri fırından çıkarmaları istenmiştir (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Kliegel ve diğerleri, 2010; Ślusarczyk ve Niedźwieńska, 2013; Somerville ve diğerleri, 1983). Hem laboratuvar bazlı hem de ekolojik deneyler avantajlar göstermiştir ve seçim, diğerlerinin yanı sıra, mevcut numunenin boyutu, değişkenler üzerinde istenen kontrol düzeyi ve çalışmanın amacı gibi çeşitli faktörlere bağlıdır. Bununla birlikte, her iki yaklaşım da gelişim çağındaki PM sürecine ilişkin yararlı bilgiler sağlayabilmiştir. Gelişimsel araştırmalar, PM yeteneklerinin ilk belirtilerinin 2 veya 3 yaş civarında ortaya çıktığını ve okul öncesi dönemde arttığını göstermiştir (örneğin, Matthias Kliegel ve diğerleri, 2010; Mahy ve Moses, 2011; Ślusarczyk ve diğerleri, 2018). ; Ślusarczyk ve Niedźwieńska, 2013). Örneğin, hem ekolojik hem de laboratuvar temelli PM görevleri kullanılarak PM performansındaki belirli gelişmeler 3 ila 6 yaş arasında ortaya çıkarılmıştır (Mahy ve Moses, 2011; Ślusarczyk ve Niedźwieńska, 2013). Okul çağı döneminde çocukların PM performansı, 7-8 ve 10-11 yaşları arasındaki önemli gelişimsel değişimlerle birlikte gelişmeye devam etmektedir (örneğin, Shum ve diğerleri, 2008; Smith ve diğerleri, 2010; Spiess ve diğerleri. , 2016; Yang ve diğerleri, 2011; Zuber ve diğerleri, 2019). Bu bulgular Yang ve ark. tarafından yapılan bir çalışmayla desteklenmektedir. (2011), yedi ila on iki yaşındaki 120 çocuğun PM performansını çeşitli laboratuvar tabanlı bilgisayarlı PM görevleri aracılığıyla değerlendirdi. Son olarak PM, çocukları, ergenleri ve yetişkinleri kapsayan çok sayıda yaşam boyu araştırmada gösterildiği gibi yalnızca geç ergenlik veya genç yetişkinlik döneminde nispeten stabil hale gelir (örneğin, Kretschmer-Trendowicz ve Altgassen, 2016; Zimmermann ve Meier, 2006). Hem çoklu süreç görüşüne (McDaniel ve diğerleri, 2015; McDaniel ve Einstein, 2000) hem de hazırlayıcı ve dikkatsel bellek teorisine (Smith, 2003) dayanan PM geliştirmenin yürütme çerçevesine göre (Mahy ve diğerleri, 2014) Smith ve Bayen, 2004), özellikle PM görevinin kaynak gerektirdiği durumlarda, çocukluk ve ergenlik döneminde PM'nin gelişiminde yönetici işlevler önemli bir rol oynamaktadır. Örneğin, OT'ye odaklanmayan PM görevleri (örneğin anlamsal işlem gerektiren bir PM görevi ve algısal işleme gerektiren bir OT), OT'ye odaklanan PM görevlerine kıyasla yürütme süreçlerine daha fazla dayanıyor gibi görünüyor (Einstein) ve diğerleri, 2005; Maylor, 1996; Maylor ve diğerleri, 2002; Meier ve Graf, 2000; Meiser ve Schult, 2008). Ayrıca bu çerçeve, erken çocukluk döneminde PM gelişiminin özellikle çalışma belleği (WM) yetenekleri tarafından desteklendiğini, oysa engelleyici kontrolün, izlemenin ve değiştirmenin okul çağında önemli bir rol oynadığını göstermektedir. PM gelişimi ile yönetici işlevler arasındaki ilişkiler, farklı PM görevlerini kullanan çeşitli çalışmalarda gösterilmiştir. Örneğin Shum ve ark. (2008), sekiz ila on üç yaşındaki 63 çocuğu, çocuklardan bir metni yüksek sesle okumalarının ve hedef kelimeyi başka bir kelimeyle değiştirmeyi hatırlamalarının istendiği odaksal PM görevinde test etmiş ve engelleme, değiştirme ve WM'nin etkili olduğunu bulmuşlardır. bunların tümü PM performansıyla ilgilidir. Benzer şekilde Zuber ve ark. (2019), altı ila on bir yaşındaki 212 çocukta yürütücü işlevlerin hem odak hem de odak dışı PM görevlerindeki rolünü test etti. Odaksal bir PM görevinde, çocuklardan OT gibi bilgisayarlı bir kart sıralama oyunu oynamaları (yani nesneleri boyutlarına göre sıralama) ve PM görevi olarak bir hayvan göründüğünde belirli bir tuşa basmayı hatırlamaları istendi. Her iki PM görevindeki performans, engelleme ve WM güncellemesiyle ilişkiliydi (benzer sonuçlar için bkz. Cherie ve diğerleri, 2021). Bununla birlikte, uzatmanın kartları merkezi resmin altındaki veya üstündeki küçük bir sembole göre sıralamaktan oluştuğu ve PM görevinin belirli bir tuşa basmayı hatırlamayı içerdiği odak dışı görevde geçişin temel olarak PM performansıyla ilişkili olduğu bulundu. hayvanlar (benzer sonuçlar için bkz. Spiess ve diğerleri, 2016).
erkekler için cistanche faydaları-Anti Alzheimer hastalığı
【Daha fazlasını isteyin】 E-posta:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
İleriye yönelik hafıza, akademik performans ve sosyal etkileşimler
İleriye yönelik hafızanın sadece okuldaki değil sosyal ilişkilerdeki başarıyı da etkilediği ileri sürülmektedir (bkz. Mahy ve diğerleri, 2014). Ancak PM gelişiminin çocukların akademik performansı ve sosyal etkileşimleri üzerindeki etkisi hakkında çok az şey bilinmektedir. Akademik başarı ile ilgili bugüne kadar çeşitli çalışmalar yürütücü işlevler ile okul performansı arasındaki ilişkiyi araştırmıştır. Örneğin, St Clair-Thompson ve Gathercole (2006), görsel-uzamsal WM'nin ve 11- ve 12- yaşındaki çocukların engellenmesinin, onların İngilizce, matematik ve fen derslerindeki okul performanslarını öngördüğünü gösterdi. Benzer şekilde Visu-Petra ve ark. (2011), WM'nin 11- ve 15-yaşındaki çocukların matematikteki okul performansını oldukça öngördüğünü gösterdi. Yürütücü işlevler akademik başarının önemli yordayıcıları olsa da okul performansını etkileyen başka faktörler de vardır. Örneğin, 7- ve 8-yaşındaki çocuklarla yapılan bir araştırma, yönetici işlevlerin yanı sıra dışa dönüklük ve açıklık gibi kişilik özelliklerinin de akademik başarıyı öngördüğünü gösterdi. Daha da önemlisi, bu sonuç, okul notları (öğretmenler tarafından verilen) dikkate alındığında bulundu, ancak akademik performansın bir ölçüsü olarak standart testler dikkate alındığında bulunamadı (Neuenschwander ve diğerleri, 2013). Bu, öğretmenlerin akademik performansa ilişkin değerlendirmelerinin, gerçek akademik yeterliliğin ötesine geçen yönlere karşı bir dereceye kadar taraflı olabileceğini göstermektedir. Daha önce de tartıştığımız gibi, sıklıkla okuldaki ödevlerini yapmayı unutan çocuklar, hatalı bir şekilde, akademik açıdan okul arkadaşlarından daha az yetkin olarak görülebilirler. Bu nedenle, çocukların PM yetenekleri akademik değerlendirmeleri etkileyen başka bir faktör olabilir. Benzer şekilde, PM'nin sosyal yönleriyle ilgili olarak, PM görevlerini başarılı bir şekilde yerine getirme yeteneğini uygun şekilde geliştirmeyen bir çocuğun, yalnızca resmi görevlerin yerine getirilmesinde (okulda olduğu gibi) değil, muhtemelen birçok zorlukla karşılaşacağı sıklıkla tartışılmıştır. ama aynı zamanda ebeveynler, öğretmenler ve akranlarla uygun etkileşimler içinde (McCauley ve Levin, 2004). PM performansı, gerçekleştirilecek eylemin sosyal değerine (yani sosyal önemine) özellikle duyarlı görünmektedir (Cicogna ve Nigro, 1998): yüksek düzeyde ilgi içeren eylemlerde niyetlerin gerçekleştirilme olasılığı daha yüksektir. Ev ödevinin en önemli faaliyetlerden biri olduğu ve çoğu zaman olumsuz duyguların da eşlik ettiği göz önüne alındığında, bu faktör okul çocukları için kritik olabilir. Bu alandaki araştırmacılar, başarılı ileriye dönük hatırlamanın yalnızca sosyal etkileşimlerden etkilenmeyeceğini, aynı zamanda sosyal etkileşimlerin kendisini de etkileyeceğini sıklıkla tartışmışlardır (Brandimonte ve Ferrante, 2008). Buna göre, geriye dönük hafıza başarısızlıkları esas olarak kişinin kötü hafızasına atfedilirken PM başarısızlıkları daha sıklıkla kişinin kötü karakterine ve güvenilmezliğine atfedilir (Munsat, 1965). Sonuç olarak, PM başarısızlıklarının kişinin sosyal yeterlilik algısını olumsuz etkilemesi daha muhtemeldir. Bu bağlamda Moeller ve ark. (2021) yakın zamanda unutkan çocukların yetişkinler tarafından nasıl algılandığını araştırdı. İki deneyde yazarlar yetişkin katılımcılara, farklı durumlarda (akademik veya sosyal) niyetlerini tamamlamayı unutan farklı yaşlardaki çocukları (4-yaş ve 10-yaşındaki çocuklar) tasvir eden farklı hikayeler gösterdiler. Katılımcılardan çocukların özelliklerine (yani nezaket, arkadaş canlısılık, güvenilirlik, yetenek, yeterlilik, zeka ve vicdanlılık) ilişkin yargılarda bulunmaları istendi. Bu çalışmanın sonuçları, yetişkinlerin PM hatası yapan çocukları, özellikle de çocuklar daha büyük olduğunda, daha küçük olduklarına göre olumsuz yargıladıklarını gösterdi. Üstelik, hem 4- hem de 10- yaşındaki çocuklar, PM hataları akademik alan yerine sosyal alanda meydana geldiğinde benzer şekilde olumsuz değerlendirildi. Bu sonuçları göz önünde bulundurarak yazarlar, PM performanslarına bağlı olarak çocuklara okulda veya evde yetişkinler tarafından farklı davranılıp davranılmadığını araştırarak bu araştırmayı genişletme ihtiyacını vurgulamaktadır. Bugüne kadar çocukların PM performansının yetişkinlerin akademik başarılarına ve sosyal yeterliliklerine ilişkin değerlendirmeleri üzerindeki etkisini ampirik olarak test eden hiçbir çalışma yapılmamıştır.
Mevcut çalışma
Bu çalışma, çocukların PM yeteneklerinin öğretmenlerin akademik performanslarına (yani notlarına) ve sosyal becerilerine ilişkin değerlendirmelerini etkileyip etkilemeyeceğini ve ne ölçüde etkileyeceğini araştırmayı amaçladı. Ayrıca yürütücü işlevlerin bu ilişkileri ve gelişimlerini modüle edip edemeyeceğini araştırmayı amaçladık. 8- ve 12- yaşındaki katılımcıların, yetişkinlerle yapılan önceki çalışmalardan (Basso ve diğerleri, 2010; Palladino ve Jarrold, 2008) uyarlanan bir PM görevindeki ve ölçüm görevlerindeki performansını karşılaştırdık. yürütücü işlevlerin bazı bileşenleri (örn. WM ve engelleyici kontrol). Bu iki yaş grubu, PM'nin okul yıllarında 10 ila 11 yaş arasında önemli bir değişimle iyileştiğini gösteren önceki çalışmalara dayanarak seçilmiştir (Shum ve diğerleri, 2008; Yang ve diğerleri, 2011). Çocukları bu değişimden önce ve sonra test etmek bize daha düşük değişkenlik sağlayabilir, böylece yaş farklılıkları daha güvenilir olabilir. Hem PM hem de akademik performansla belgelenmiş alakaları nedeniyle (Cherie ve diğerleri, 2021; St Clair-Thompson ve Gathercole, 2006; Zuber ve diğerleri, 2019), WM ve engelleyici kontrol, tahmin sırasında etkilerini PM'den ayırmak için değerlendirildi. bağımlı değişkenler. Katılımcıların okul notları, öğretmenlerin akademik performanslarına ilişkin değerlendirmeleri olarak kabul edilirken, öğretmenlerin katılımcıların sosyal yeterliliklerine ilişkin değerlendirmeleri bir anket kullanılarak toplandı. İlk olarak, çocukların okul notlarının öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin değerlendirmelerinden etkileneceğini ve bu değişkenlerin her ikisinin de çocukların PM performansı tarafından tahmin edilebileceğini varsaydık (cf. Munsat, 1965). İkincisi, literatürün önerdiği gibi, okul notlarının parçacık pantolonunun engelleyici kontrolü ve WM performansıyla ilişkili olmasını bekliyorduk (St Clair-Thompson ve Gathercole, 2006; Visu-Petra ve diğerleri, 2011). Son olarak, çocukluktan ergenlik (öncesi) ergenliğe kadar PM performansındaki gelişimsel ilerlemelerin (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006) ve bunların inhibitör kontrol ve WM ile ilişkilerinin (Cherie ve diğerleri, 2021) tekrarlanmasını bekledik. ; Shum ve diğerleri, 2008; Yang ve diğerleri, 2011; Zuber ve diğerleri, 2019).
YÖNTEM
Katılımcılar
Mevcut çalışmaya toplam 158 katılımcı katılmıştır: 76 sekiz yaşında (Büyücü=8.12; SD=.45; 36 kadın) ve 82 on iki yaşında çocuk (Büyücü=8.12; SD=.45; 36 kadın)=12.21; SD=.53; 40 kadın). Çocuklar Kuzey İtalya'daki devlet okullarından seçilmiştir ve karışık sosyo-ekonomik statüye sahiptirler; çünkü o bölgedeki devlet okullarına giden çocuklar, orta-düşük ila orta-yüksek sosyo-ekonomik statüye sahip çeşitli sosyo-ekonomik geçmişlere mensuptur. Çocukların çoğu ya ana dili İtalyanca olan kişilerdi ya da İtalyanca konusunda yeterince yetkindi. Katılımcıların hiçbirinde herhangi bir nörolojik veya gelişimsel bozukluk yoktu ve hepsinin görme keskinliği normaldi veya normale düzeltilmişti. Çalışma prosedürü Amerikan Psikoloji Derneği'nin etik standartlarına uygundu ve yerel üniversite ve katılımcı okullar tarafından onaylandı. Tüm çocuklar ve yasal bakıcıları bu çalışmaya katılmak için sözlü veya yazılı bilgilendirilmiş onam verdi.
Yakınımdaki Cistanche takviyesi - Belleği İyileştirme
Malzemeler ve prosedürler
Potansiyel hafıza paradigması
OT, yetişkinlerin de dahil olduğu önceki çalışmalardan uyarlanan bilgisayarlı bir WM güncelleme görevinden oluşuyordu (Basso ve diğerleri, 2010; Palladino ve Jarrold, 2008). Görev, adlandırılması kolay canlı ve cansız nesneleri tasvir eden toplam 266 standartlaştırılmış siyah beyaz çizgi çizimini içeriyordu (Lotto ve Dell'Acqua, 2001). Bu resimlerden üçü PM ipuçları olarak (yani domuz, kemer ve balkabağı), geri kalan 263 resim ise eğitim aşaması ve iki blok için kullanıldı (bkz. Şekil 1). Görev, Sunum yazılımında (Neurobehavioral Systems, San Francisco, CA) tasarlandı ve çalıştırıldı. Resimler bilgisayar ekranında teker teker (her 3 saniyede bir) sunuldu ve 3, 4, 5 veya 6 resimden oluşan dört farklı liste uzunluğunun her biri için sekiz liste olmak üzere 32 liste halinde düzenlendi. Uzatma için katılımcılardan, liste uzunluğunu önceden bilmeden her listenin son üç resmini hatırlamaları istendi. Her listenin sonunda, onlara bir sabitleme çarpı işareti (200 ms) ve ardından sonda resmi sunuldu. Katılımcılar, klavyedeki evet-hayır tuşuna basarak yoklama resminin hatırlanması gereken son üç öğe arasında olup olmadığına karar vermek zorundaydı. Hatırlanması gereken son üç maddede yoklama resimlerinin yarısı mevcutken yarısı yoktu. Bunlardan 12'si listede yer alan ancak hatırlanması gereken son üç madde arasında yer almayan, dördü ise yeni maddelerdi. PM ipuçları OT'ye yerleştirildi ve hatırlanması gereken son üç resim arasında hiçbir zaman sunulmadı. PM ipuçları, PM paradigmalarında olağan olduğu gibi kabaca her 2 dakikada bir sunum oranıyla OT içinde sekiz kez ortaya çıktı (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Ekranda PM işareti göründüğünde katılımcıların boşluk tuşuna basması gerekiyordu. Sonuç olarak, PM görevi odak noktasıydı veya ÖT ile oldukça örtüşüyordu (Einstein ve diğerleri, 2005). Tüm katılımcılar OT'yi bir kez olmadan (tek OT) ve bir kez gömülü PM ipuçlarıyla (çift OT) olmak üzere iki kez gerçekleştirdi. Sunum sırası katılımcılar arasında rastgele seçilmiştir. Görev prosedürü açıklandıktan sonra katılımcılara mümkün olduğu kadar hızlı ve doğru davranmaları da söylendi. Bir uygulama aşamasını tamamladıktan ve talimatları kendi sözleriyle tekrarlamaları istendikten sonra katılımcılar deney aşamasını gerçekleştirdiler. PM görev performansı için akşam 20.00 ipuçlarına verilen doğru yanıtların yanı sıra doğru yanıtların RT'leri de dikkate alındı. Fazla uzatma performansı için, her listenin sonundaki araştırma resimlerine verilen doğru yanıtların yanı sıra, her bir tekli (n=32) ve ikili OT (n=32) için doğru yanıtların RT'leri dikkate alındı.
ŞEKİL 1 Gömülü olası bellek (PM) işaretiyle devam eden görev için kullanılan bilgisayarlı güncelleme çalışma belleği görevinin şematik gösterimi. Katılımcılara, bilgisayar ekranında birer birer gösterilen bir dizi resim görecekleri ve her listenin üç ila altı resimden oluşabileceği söylendi. Kaç resmin sunulacağını önceden bilmeden, her listenin son üç resmini her zaman hatırlamak zorundaydılar. Her liste bir sabitleme çarpı işaretiyle (örnek listedeki beşinci resim) ve ardından bir araştırma resmiyle (örnek listedeki son resim) sona erdi ve katılımcılardan bunun daha önce sunulan listenin son üç resminin parçası olup olmadığına tuşuna basarak karar vermeleri istendi. evet-anahtarı veya hayır-anahtarı. Örnek listede doğru yanıt "evet" olacaktır. PM bloğunda, katılımcıların 3 PM işaretlerinden biri göründüğünde (örnek listedeki ilk resim) ek olarak boşluk çubuğuna basması gerekiyordu.
Git/gitme görevi
Engelleyici kontrol, git/gitme paradigması kullanılarak ölçülmüştür (örneğin, Brocki & Bohlin, 2004). Bilgisayar tabanlı görev, Sunum yazılımı üzerinde tasarlandı ve çalıştırıldı ve biri yalnızca git uyaranlarını içeren (siyah zemin üzerinde sarı nokta; n=30) ve diğeri her iki go (n {{4) uyarısını içeren iki bölümden oluşuyordu. }}) ve hareket etmeyen uyaranlar (siyah zemin üzerinde mavi nokta; n=15). Devam eden ve etmeyen uyaranlar rastgele bir şekilde ve rastgele bir uyaranlar arası aralıkla (800 ila 1200 ms arasında değişen) sunuldu. Katılımcılar, bir devam uyarısı sunulduğunda boşluk çubuğuna basmak zorundaydı, oysa bir devam etme uyaranı ortaya çıktığında tepkilerini engellemek zorundaydılar. Yalnızca git uyaranlarını içeren ve yap ve yapamama uyaranlarını içeren görevin sunumu katılımcılar arasında rastgele dağıtıldı. Doğruluklar (yani, go-uyaranlara doğru yanıt verme) ve doğru yanıtlar için RT'ler dikkate alınmıştır.
Corsi bloklara dokunma görevi
Katılımcıların görsel-uzaysal WM aralığını değerlendirmek için Corsi blok dokunma görevi (Milner, 1971) kullanıldı. Katılımcılara farklı ve asimetrik mekansal konumlarda bir tahta üzerinde rastgele düzenlenmiş dokuz özdeş blok gösterildi. Deneyci, 1-sn aralıklarla birer birer blok dizisine işaret etti. Katılımcıların daha sonra aynı blokları aynı sırayla işaret etmeleri gerekiyordu. Blok dizilerinin uzunluğu kademeli olarak iki bloktan dokuz bloğa çıktı. Katılımcı aynı uzunluktaki iki blok dizisini doğru şekilde yeniden oluşturamadığında görev durduruldu. Doğru şekilde yeniden üretilen en uzun blok dizisi, görsel-uzaysal açıklık olarak kabul edildi.
Cistanche bitkisinin etkileri-Anti Alzheimer hastalığı
Çocukların akademik başarılarına ilişkin öğretmen değerlendirmeleri
Katılımcıların tüm okul derslerindeki (örn. matematik, diller, fen bilimleri vb.) okul notları, deneyin gerçekleştiği yılın ilk döneminden (yani Eylül – Şubat) itibaren toplandı. Notlar öğretmenler tarafından veriliyordu ve 4 (=yetersiz) ile 10 (=mükemmel) arasında değişebiliyordu. Her katılımcı için okul notlarının tek bir nihai ortalama puanını elde etmek amacıyla bunların ortalaması alındı.
Sosyal beceri anketi
Çocukların sosyal becerilerini ölçmek amacıyla çocuklara (kendi değerlendirmeleri) ve öğretmenlerine (öğretmen değerlendirmeleri) "Sosyal gelişimin göstergeleri" anketi (Pastorelli ve diğerleri, 1997) uygulanmıştır. Anketin her iki versiyonu da duygusal dengesizliği (EI; 13 madde), fiziksel ve sözel saldırgan davranışı (PVA; 13 madde) ve olumlu sosyal davranışı (PSB; 15 madde) değerlendiren üç ölçeğe bölünmüştür. Duygusal Zeka ölçeği için örnek maddeler "Sabırsızdır" veya "Hareketsiz kalması onun için zordur"; PVA için "Kavgaya giriyor" veya "Diğer çocuklara hakaret ediyor veya onlara lakap takıyor"; PSB ölçeği için ise "Üzgün insanları mutlu etmeye çalışır" veya "Başkalarına yardım etmeye çalışır". Yanıtlar, 1 (=hiçbir zaman) ile 3 (=sıklıkla) arasında değişen 3-puanlı Likert ölçeğinde verilmiştir. Sosyal beceri anketinin güvenilirliği EI için=.93, PSB için=.85 ve PVA ölçeği için=.93'tür. Bu çalışmanın odak noktası öğretmenlerin çocukların sosyal yeterliklerine ilişkin değerlendirmeleri olduğundan, çocukların öz değerlendirmeleri analizlerde dikkate alınmamıştır.
Çin otu cistanche
Prosedür
Katılımcılar dört eğitimli deneyci tarafından test edildi. İlk önce yaklaşık 45 dakika boyunca sınıflarının yakınındaki sessiz bir odada bireysel olarak değerlendirildiler. Katılımcılar, gömülü PM görevi olmayan OT'de ve gömülü PM görevi olan OT'de değerlendirilirken, hem Corsi engelleme görevi hem de yap/yapma görevi iki ana görev arasında uygulandı. Tekli ve ikili görevlerin sunum sırası katılımcılar arasında rastgele atandı. Bireysel oturumun sonunda her çocuk, katılım ödülü olarak bir boyama sayfası seçebilir. Sosyal beceri anketleri sınıfta uygulandı ve doldurulmaları için öğretmenlere bırakıldı (öğretmenlerin sınıftaki her çocuk için üç EI, PVA ve PSB'yi yanıtlaması gerekiyordu).
Veri analizi
Fazla uzatma, PM ve devam/devam etme görevlerindeki performans için doğruluk (doğru yanıtların yüzdesi) ve milisaniye (ms) cinsinden doğru yanıtların ortalama RT'leri her katılımcı için ayrı ayrı hesaplandı. Fazla uzatma ve git/gitme görevi için her katılımcıdaki anormal RT'leri kontrol etmek amacıyla, kutu grafiği analizleri kullanılarak RT'ler her görev ve her katılımcı için ayrı ayrı aykırı değerlere göre ayarlandı. Bunlar, 25. yüzdeliğin altındaki ve 75. yüzdeliğin üzerindeki RT'lerin medyan RT'lerden hariç tutulmasına izin verdi. Doğru yanıtları ve RT'leri dikkate almanın yanı sıra, hem doğruluk hem de RT'lere ilişkin bilgileri kapsayan bir puan elde etmek amacıyla OT ve PM görevleri için oran artık puanları (yani saniyedeki doğru yanıtların oranı) hesaplandı (Cottini ve Meier, 2020) ; Hughes ve diğerleri, 2014). Verimli performans, daha yüksek oranlı artık puanlarla temsil edilir. İstatistiksel analizler ücretsiz istatistik yazılımı R'de (R Core Team, 2016) gerçekleştirildi. Çocukların farklı testlerdeki ortalama ham puanlarını dikkate alan tanımlayıcı istatistikler, her yaş grubu için ayrı ayrı hesaplandı. 8- yaşındaki (Grup 1) ve 12- yaşındaki çocuklar (Grup 2) arasındaki yaşa bağlı farklılıkları değerlendirmek için bağımsız bir örnek t testi yapıldı. Çeşitli bilişsel ölçümler, notlar ve sosyal beceri değerlendirmeleri arasındaki ilişkiler, her yaş grubu için ayrı ayrı yürütülen bir dizi Pearson korelasyonu ile ön olarak analiz edildi: p değerleri, Benjamini ve Yekutieli yöntemi (2001) ile ayarlandı. Korelasyon testleri arasındaki bağımlılığı hesaba katın. Daha sonra, lav paketi (Rosseel, 2012) kullanılarak çok gruplu bir yapısal eşitlik modeli (SEM) yürütülerek iki yaş grubunun bilişsel yeteneklerin (örneğin, WM ve engelleyici kontrol) varsayılan etkisi, öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin değerlendirmeleri ve Notlarda PM yetenekleri ve sosyal beceri değerlendirmelerinde çocukların PM ve bilişsel yetenekleri. Modelin uyum iyiliği Kline (2012) tarafından önerilen kriterlere göre değerlendirilmiştir. Sonuç olarak, iyi bir model uyumu, anlamlı olmayan bir ki-kare değeri, bir Yaklaşım Hatasının Ortalama Karekökü (RMSEA) ve 0,08'den küçük bir Standartlaştırılmış Ortalama Karekök Artık (SRMR), bir Tucker-Lewis indeksi (TLI) ile temsil edildi. ) ve Karşılaştırmalı Uyum Endeksi (CFI) 0,90 ila 0,95'e eşit veya daha büyük. Çok gruplu SEM için, öğretmenlerin sosyal beceri değerlendirmelerinin EI, PVA ve PSB ölçekleriyle ilgili gözlemlenen değişkenler, tek bir gizli değişken altında gruplandırıldı. Bu, hem PM performansı ve görsel-uzaysal WM aralığı ile birlikte çocukların notlarının bir öngörücüsü hem de PM performansı ve engelleyici kontrolün tahmin edilen bir değişkeni olarak dahil edildi. Ayrıca, görsel-uzaysal WM aralığı ile engelleyici kontrol arasında bir kovaryans ilişkisi varsayıldı ve bu iki değişken aynı zamanda PM performansının yordayıcıları olarak da ele alındı. SEM'i sığdırmak için kullanılan tahmin yöntemi, maksimum olabilirlik tahminiydi ve EI, PVA ve PSB'de 17 Eksik değerin varlığı nedeniyle, modelin parametrelerinin tahminlerini bulmak için bir beklenti-maksimizasyon algoritması kullanıldı. Ayrıca, modeli tahmin etmek için gerekli olan bazı değişkenlerin normallik varsayımından sapmasına karşı daha güvenli olmak için parametrelerin standart hatalarının sağlam tahminleri (sandviç tahmincisi) kullanıldı. Modelin genel uyumu tatmin ediciydi: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056 ve gözlemlenen tüm değişkenler arasındaki artık korelasyon her iki yaş grubu için de neredeyse sıfırdı. Örneklem büyüklüğümüzün orta etki büyüklüğünü (güç=.80 ve=.05) tespit etmeye uygunluğunu belirlemek için G*Power 3 (Faul ve diğerleri, 2007) ile güç analizleri yapıldı. Bağımsız örneklem t-testi için istenen güce ulaşmak için grup başına minimum katılımcı sayısı 64 iken, korelasyonlar için minimum sayı 67 idi. Nunnally ve Bernstein (1967)'e göre YEM için gereken minimum örneklem büyüklüğü şu şekilde olmalıdır: gözlenen değişkenlerin sayısının en az 10 katı. Bu çalışmadaki model yedi değişken içerdiğinden her grupta minimum örneklem büyüklüğünün 70 olması gerekecektir. Dolayısıyla örneklemimizin büyüklüğü uygundu.
SONUÇLAR
İleriye yönelik hafıza, yürütücü işlevler, sosyal beceriler ve akademik başarıda yaş grubu farklılıkları
Katılımcının bilişsel ölçümleri, notları ve sosyal beceri değerlendirmelerinin ortalamaları ve standart sapmalarının yanı sıra t-testleri kullanılarak hesaplanan yaş grubu farklılıkları Tablo 1'de gösterilmektedir. İki yaş grubu doğruluk açısından farklılık göstermese de, 12- yaşındaki çocuklar, devam eden görevleri ve PM görevlerini gerçekleştirmede 8-yaşındaki çocuklara göre önemli ölçüde daha hızlıydı. Benzer şekilde, oran artık puanları iki yaş grubu arasında önemli ölçüde farklıydı; daha büyük çocuklar, görevleri yerine getirmede küçük çocuklara göre daha verimliydi. Daha büyük çocuklar ayrıca Corsi bloklara dokunma görevinde küçük çocuklardan daha iyi performans gösterdiler ve yap/gitme görevini yerine getirmede küçük çocuklardan önemli ölçüde daha hızlıydılar. Ancak iki grup devam/devam etme doğruluğu açısından farklılık göstermedi. Çocukların bilişsel yetenekleri genel olarak 8 ila 12 yaş arasında gelişme gösterse de akademik performansları azaldı. 12-yaşındaki çocuklar, 8-yaşındaki çocuklara göre önemli ölçüde daha düşük notlar aldılar. İki yaş grubu farklı okul seviyelerinde olduğundan, hem talepler hem de derecelendirme yöntemleri küçük ve büyük çocuklar arasında muhtemelen farklılık gösterecektir. Ayrıca, sosyal beceri değerlendirmelerinde de önemli gelişimsel değişiklikler ortaya çıktı; öğretmenler, büyük çocukları küçük çocuklara göre duygusal açıdan daha az dengesiz ve saldırgan olarak değerlendirdi.
TABLO 1 Her yaş grubu için puanların ortalamaları (ve standart sapmaları) ve çeşitli ölçümlerde yaş grupları arasındaki farklar için t testleri
İleriye yönelik hafıza, yürütücü işlevler, sosyal beceriler ve akademik başarı arasındaki ilişki
Ön analiz
Korelasyon analizlerinin sonuçları Tablo 2'de sunulmaktadır. Sonuçlar, 8- yaşındaki çocuklarda OT ile ilgili bilişsel değişkenlerin birbirleriyle anlamlı düzeyde ilişkili olduğunu gösterdi. Çocukların notları hem bilişsel ölçümlerle (tek OT, görsel-uzamsal WM aralığı) hem de sosyal beceri anketinin hemen hemen tüm ölçekleriyle orta etki büyüklükleriyle (aralık: r =.44 ila .53) anlamlı düzeyde ilişkiliydi. Son olarak, sosyal beceri anketinin iki ölçeği EI ve PVA birbirleriyle önemli ölçüde ilişkiliyken, PSB yalnızca PVA ile ilişkiliydi. 12-yaşındaki çocuklarla ilgili sonuçlar, bilişsel ölçümlerden PM'nin, görsel-uzaysal WM aralığıyla önemli ölçüde ilişkili olan ikili OT ile korele olduğunu gösterdi. Üstelik tek OT, devam/devam etmeyen RT'ler ve WM aralığı ile önemli ölçüde ilişkiliydi. Notlar, öğretmenlerin EI ve PVA ölçeklerine ilişkin değerlendirmeleriyle önemli ölçüde olumsuz yönde ilişkiliydi. Son olarak, iki sosyal beceri ölçeği EI ve PVA birbirleriyle önemli ölçüde ilişkiliydi ancak PSB ölçeğiyle ilişkili değildi.
TABLO 2 Her yaş grubu için çeşitli ölçümler arasındaki Pearson korelasyonları
Yapısal eşitlik modeli
Şekil 2'de değişkenler arasındaki ilişkilerin regresyon ağırlıkları (ve anlamlılık düzeyleri) her yaş grubu için ayrı ayrı gösterilmektedir. 8-yaşındaki çocuklarda (Şekil 2a), notlar PM, WM süresi ve öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin değerlendirmeleri tarafından önemli ölçüde tahmin ediliyordu; yani, PM görevi olan Corsi-bloklara dokunma görevinde yüksek puanlar alan ve öğretmenleri tarafından duygusal açıdan daha az dengesiz ve saldırgan olarak değerlendirilen ve daha fazla sosyal yanlısı tutuma sahip olan çocuklar aynı zamanda daha iyi notlara sahip olan çocuklardı. Sosyal beceri değerlendirmeleri de devam/devam etme performansı tarafından önemli ölçüde tahmin edildi. Sonuç olarak, git/gitme görevinde yüksek performans elde eden çocuklar aynı zamanda öğretmenleri tarafından duygusal açıdan daha az dengesiz ve saldırgan olarak ve daha fazla sosyal yanlısı tutuma sahip olarak değerlendirilen çocuklardı. Son olarak, bu yaş grubunda sosyal beceriler PM performansı tarafından öngörülmemiştir. 12- yaşındaki çocuklarda (Şekil 2b), notlar PM performansı ve öğretmenlerin sosyal becerilere ilişkin değerlendirmeleri tarafından önemli ölçüde tahmin ediliyordu (fakat WM aralığına göre değil) ve dolayısıyla bu yaş grubunda yüksek puanlar alan çocuklar PM görevinde görev alan ve öğretmenleri tarafından duygusal açıdan daha az dengesiz ve saldırgan olarak değerlendirilen ve daha fazla sosyal yanlısı tutuma sahip olanlar da daha iyi notlara sahip olan çocuklardı. Bu durumda bile, sosyal beceriler PM performansı tarafından öngörülmemiştir ve yalnızca bu yaş grubu için git/gitme görevi sosyal beceri değerlendirmeleriyle önemli ölçüde ilişkili değildir. Son olarak, PM performansı, yap/yapma görevindeki performans tarafından pozitif olarak tahmin edildi.
TARTIŞMA
Bu çalışmanın amacı (1) çocukların PM yeteneklerinin öğretmenlerin akademik performans ve sosyal becerilere ilişkin değerlendirmelerini etkileyip etkilemeyeceğini ve ne ölçüde etkileyeceğini; ve (2) yürütme işlevleri, PM, akademik performans ve sosyal yeterlilikler arasındaki ilişkidir. Temel hipotezlerimiz, katılımcıların akademik başarılarının hem PM performansından hem de sosyal beceri değerlendirmelerinden etkilenip etkilenmeyeceği ve ikincisinin PM performansı tarafından da tahmin edilip edilmeyeceğiydi. Bu beklenti, sonuçlarımız tarafından yalnızca kısmen doğrulandı. İlk olarak, sonuçlar çocukların notlarının hem PM performansları hem de öğretmenlerin sosyal becerilerine ilişkin değerlendirmeleri tarafından tahmin edildiğini gösterdi. PM performansı daha iyi olan katılımcılar, PM performansı düşük olan katılımcılara kıyasla öğretmenlerinden daha yüksek notlar aldılar. Bu durum PM becerilerinin öğretmenlerin çocukların akademik başarılarına ilişkin değerlendirmeleri üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Öğretmenler çocukları daha kötü bir PM'ye sahip olduklarında akademik olarak daha az yeterli olarak değerlendirdiler. Bir yandan, bu bulgu Munsat'ın (1965) kötü PM'li kişilerin başkaları tarafından olumsuz algılanabileceği ve bunun okulda da meydana gelebileceği yönündeki iddiasını doğrulayabilir. Benzer şekilde yakın zamanda yapılan bir araştırma, yetişkinlerin, kötü PM'lere sahip çocukları, özellikle de daha büyük çocukları kusurlu kişiliklere sahip olarak yargılama eğiliminde olduklarını gösterdi (Moeller ve diğerleri, 2021). Öte yandan, PM'nin notlar üzerindeki etkisine, hem PM hem de akademik performansa katkıda bulunabilecek diğer bilişsel beceriler aracılık ediyor olabilir. Ancak her iki yaş grubu dikkate alındığında yalnızca 8-yaş grubu için tek bir WM etkisi bulunmuştur. 12-yaşındaki grup için WM'nin katkısı veya her iki grup için de inhibisyon bulunamadı. Bu nedenle, planlama ve izleme gibi diğer süreçlerin uygunluğunun hala araştırılması gerekmesine rağmen, bu alternatif açıklama geçerli görünmüyor. Akademik başarıların önyargılı değerlendirilmesinin bir diğer desteği, sosyal beceri değerlendirmeleri ile notlar arasındaki anlamlı ilişkidir. Öğretmenler tarafından sosyal becerileri düşük olarak değerlendirilen çocuklar aynı zamanda daha kötü notlar alan çocuklardı. Bu sonuç, notların çocukların akademik yeterliliklerinin bir temsili olmaktan ziyade kişilik faktörlerinden etkilendiğini gösteren önceki araştırmalarla uyumlu olarak değerlendirilebilir (Neuenschwander ve diğerleri, 2013). Hipotezlerin aksine, öğretmenlerin çocukların sosyal becerilerine ilişkin değerlendirmeleri onların PM performanslarından etkilenmemiştir. Munsat (1965) ve Moeller ve arkadaşlarının yakın zamanda yayınlanan çalışmasına dayanmaktadır. (2021), düşük PM performansına sahip çocukların, PM yeteneği daha yüksek olan katılımcılara göre sosyal açıdan daha az yetenekli olarak değerlendirilmesi bekleniyordu. Ancak modelimiz PM performansı ile sosyal beceri değerlendirmeleri arasında anlamlı bir ilişki ortaya koymadı. Bunun nedeni, Moeller ve arkadaşlarının çalışmasında yetişkinlerden belirli sıfatlar (örneğin, nazik, arkadaş canlısı, güvenilir, yetenekli, yetkin, zeki ve vicdanlı) kullanılarak kişilik özelliklerine ilişkin yargılarda bulunmalarının istenmesi olabilir. Genel olarak unutkan çocuklar, PM'si iyi olan çocuklara göre daha olumsuz değerlendirildi. Bu çalışmada kullanılan ölçüm, farklı sosyal becerilerin gözlemlenebildiği durumlar şeklinde sunulan kişilik özelliklerini değil, sosyal becerileri değerlendirmiştir (örneğin, duygusal dengesizlik için delirmek; olumlu sosyal davranış için arkadaşlarıyla bir şeyler paylaşmak; kavgalara, saldırganlığa yönelik). Bu nedenle kişilik özelliklerinin PM yetenekleriyle ilişkilendirilmesi daha kolay olabilir çünkü randevulara sıklıkla gelmeyen kişiler güvenilmez veya işlerini her zaman zamanında teslim eden kişiler yetenekli olarak görülebilir. Sonuç olarak PM yeteneklerinin, sosyal ilişkilere zarar veren kişilik özelliklerinin değerlendirilmesini etkileme olasılığı daha yüksek olabilir. Sosyal ilişkilerdeki unutkanlık, örneğin başka bir kişiye karşı kayıtsızlık olarak daha kolay yorumlanabilir. Bir kişi güvenilmez ve güvenilmez ama aynı zamanda nazik ve yardımsever olarak görülebileceği için PM yeteneklerinin insanların genel sosyal becerilerine ilişkin değerlendirmeleri etkileme olasılığı daha düşük olabilir. Gelecek çalışmalarda sosyal beceriler ve PM performansının yanı sıra kişilik özellikleri de değerlendirilebilir. Alternatif olarak, öğretmenlere, sınıfla ilgili konularda öğrencilerin güvenirliğine ilişkin algılarını değerlendirmek için daha az sayıda soyut soru sorulabilir; örneğin, öğretmenin bir öğrenciye farklı görevlerde ne kadar sorumluluk vereceği (örneğin, bir akran grubuna liderlik etmek, bir grup arkadaşını bir araya getirmek). okul müdürüne mesaj vb.) Bu, sosyal becerilerin, kişilik özelliklerinin ve PM yeteneklerinin çocukların akademik başarıları üzerindeki farklı etkilerinin yanı sıra üç boyut arasındaki karşılıklı ilişkiye ışık tutabilir. Gelecekteki araştırmalar, bu faktörlerin öğrencilerin akademik becerilerinin nesnel ve öznel değerlendirmeleri üzerindeki farklı etkilerini değerlendirmek için okul notlarına ek olarak standartlaştırılmış bir akademik yeterlilik ölçüsünü de içermelidir.
ŞEKİL 2 (a) 8-yaşında ve (b) {{3'te bilişsel ölçümler, PM, öğretmenlerin sosyal beceri değerlendirmeleri ve akademik başarı (notlar) arasındaki ilişkileri gösteren çok gruplu yapısal eşitlik modeli için parametre tahminleri }} yaşındaki çocuklar. Dikdörtgenler gözlemlenen değişkenleri gösterirken elips gizli değişkeni gösterir. Siyah düz çizgiler bir regresyon ilişkisini gösterirken kesikli çizgiler gizli faktörü oluşturan gözlenen değişkenleri gösterir. Kline'a (2012) göre uyum indeksleri: χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p 0,001'den küçük veya eşit, **p 0,01'den küçük veya eşit, *p 0,05'ten küçük veya eşit.
Son olarak, PM performansının 8 ila 12 yaş arasında artması bekleniyordu; WM ve inhibitör kontrol PM performansıyla ilişkiliydi (Cheie ve diğerleri, 2021; Shum ve diğerleri, 2008; Yang ve diğerleri, 2011; Zuber ve diğerleri. , 2019). PM doğruluğunda gelişimsel bir gelişme olmamasına rağmen, 12-yaşındaki katılımcılar, 8-yaşındakilerden önemli ölçüde daha hızlıydı. Performansın verimliliği (yani artık puanları oran) göz önüne alındığında, 12-yaşındaki çocuklar PM görevini yerine getirmede 8-yaşındakilere göre daha verimliydi. Bununla birlikte, 8 ila 12 yaş arasındaki gelişimsel ilerleme oldukça küçüktü. Bu sonucun bu çalışmada kullanılan PM görevinin yerelliğine ve özgüllüğüne bağlı olması muhtemeldir. PM gelişiminin yürütme çerçevesine göre (Mahy ve diğerleri, 2014) ve çok süreçli görüşlere dayanan (Einstein ve diğerleri, 2005; McDaniel ve diğerleri, 2015), PM görevleri odaklandığında yaş gelişimsel değişiklikler daha az belirgindir. odak dışı olduklarında. Ayrıca bu çalışmada kullanılan PM görevi de iyi bir şekilde belirtilmiştir; yani katılımcılar, geriye dönük belleğe daha çok ve yönetici kaynaklara daha az dayandığı gösterilen üç spesifik nesneyi hatırlamak zorundaydı (Cottini ve diğerleri, 2018; Hicks ve diğerleri, 2005). Bu durum, bu çalışmaya katılan 8- ve 12- yaşındaki katılımcılar tarafından elde edilen yüksek doğruluk oranlarında da görülebilir. Ayrıca, bu, PM performansının neden WM aralığı ile ilişkili olmadığını açıklayarak, bu çalışmada kullanılan PM görevinin o kadar da kaynak gerektiren bir görev olmadığını öne sürüyor. Benzer şekilde, diğer çalışmalar odak ve spesifik PM görevlerindeki performansın her zaman yönetici işlev görevlerindeki performansla ilişkili olmadığını göstermiştir (örneğin, Cottini ve diğerleri, 2019; Fuke ve Mahy, 2022). Öte yandan, 12-yaşındaki katılımcılarda engelleyici kontrol yetenekleri PM performansının tahmin edilmesiyle sonuçlandı; bu, bu yeteneğin ancak daha sonraki çocukluk döneminde bu tür PM görevleriyle alakalı hale gelebileceğini öne sürüyor. Bu bulgular beklentilerimizle tam olarak uyumlu olmasa da, yerellik ve PM ipucu özgüllüğü gibi PM görev özelliklerinin daha az yürütme sürecine bağlı olduğunu öne süren önceki çalışmaları doğrulamaktadır (Einstein ve diğerleri, 2005; Mahy ve diğerleri, 2014). Gelecekteki çalışmalar, bu çalışmada seçilen göreve yalnızca yaş etkisinin değil, aynı zamanda akademik başarı ve sosyal beceriler üzerindeki etkilerin de bağlı olup olmadığını test etmelidir. Daha fazla kaynak gerektiren veya daha ekolojik PM görevleri gibi farklı PM görev türlerinin benzer sonuçlara yol açıp açmayacağı değerlendirilmelidir. Bu bağlamda, bu çalışmada kullanılan PM görevinin dış geçerliliği başka bir sınırlama olabilir. Yaygın olarak kullanılan laboratuvar tabanlı PM görevleri, çocukların günlük yaşamdaki PM yeteneklerini tam olarak yakalayamayabilir. Bu nedenle, gelecekteki çalışmalarda, ekolojik geçerliliği artırmak için çocuklardan okula bir şeyler getirmelerini istemek veya ebeveynlerin veya öğretmenlerin çocukların PM'sine ilişkin derecelendirmelerini dahil etmek gibi PM'nin ekolojik önlemlerini içermesi şiddetle tavsiye edilecektir (örneğin, Fuke ve Mahy, 2022). ve sonuçların genellenebilirliği.
cistanche tubulosa-Alzheimer hastalığına karşı
ÇÖZÜM
Özetle, bu çalışmanın temel sonucu, çocukların okul notlarının, bağımsız olarak da olsa, hem PM performanslarından hem de sosyal becerilerinden olumsuz etkilendiğini ortaya koymuştur. Bu çalışma, öğretmenlerin öğrencilerin akademik yeterliklerine ilişkin değerlendirmelerinin, performanslarıyla ilgili olmayan kişisel beceriler nedeniyle taraflı olabileceğini göstermektedir. Bu sonuç eğitimcilerin daha fazla ilgisini hak ediyor. Ne PM ne de sosyal beceriler okulda doğrudan değerlendirilmez, ancak yine de öğretmenlerin akademik performans değerlendirmelerini etkilerler. Bu sonuçları daha ekolojik bir ortamda doğrulamak ve çocukların akademik başarılarını etkileyebilecek çeşitli yönleri daha ayrıntılı olarak araştırmak için daha fazla kanıta ihtiyaç vardır. Bu araştırmanın, öğrencilerin değerlendirmelerinde oluşabilecek önyargılar konusunda öğretmenlerin farkındalığını artırarak eğitim uygulamalarına önemli bir etki yapması beklenmektedir. Ayrıca öğretmenler, öğrencilerinin sadece akademik yeterlilikleri kazanmalarından değil aynı zamanda davranışsal eğitimlerinden de sorumludurlar. Öğretmenlerin, çocukların nadiren yaptığı veya ödevleri tamamladığı ya da öğretmenlerin talimatlarını ve isteklerini yerine getirmediği durumlardaki olumsuz davranışlarına müdahale etmesi ve bunları düzeltmesi beklenir. Bu çalışma, bu olumsuz davranışın her zaman olumsuz bir tutumun sonucu olmayabileceğini, bilişsel sistemin eksik olgunlaşmasına bağlı olabileceğini vurgulamaktadır. Dolayısıyla olumsuz tutuma sahip ve olumsuz davranışları olgunlaşmamış bilişsel sistemden kaynaklanan bir çocuğa aynı müdahalenin uygulanması zararlı olacaktır. Öğretmenler, çocukların davranışsal sonuçlarını etkileyebilecek çeşitli süreçlerin gelişimi hakkında bilgilendirilmeli ve uygun müdahaleleri planlayabilmek için öğrenci davranışlarının nedenleri arasında ayrım yapmayı öğrenmelidir.
REFERANSLAR
Basso, D., Ferrari, M. ve Palladino, P. (2010). İleriye yönelik hafıza ve çalışma hafızası: Frontal lob TMS uyarımı sırasında asimetrik etkiler. Nöropsikoloji, 48(11), 3282–3290.https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Benjamini, Y. ve Yekutieli, D. (2001). Bağımlılık altında çoklu testlerde yanlış keşif oranının kontrolü. İstatistik Yıllıkları, 29(4), 1165–1188.
Brandimonte, MA ve Ferrante, D. (2008). İleriye dönük hafızanın sosyal tarafı. M. Kliegel, GO Einstein ve MA McDaniel (Ed.), Prospektif hafıza: Bilişsel, sinirbilim, gelişimsel ve uygulamalı perspektifler (s. 347-365). Lawrence Erlbaum Ortakları
Brandimonte, MA ve Passolunghi, C. (1994). İpucu aşinalığı, ipucu ayırt ediciliği ve saklama aralığının ileriye dönük hatırlama üzerindeki etkisi. Üç Aylık Deneysel Psikoloji Dergisi, 47(3), 565–587.https://doi.org/10.1080/14640749408401128
Brocki, KC ve Bohlin, G. (2004). 6-13 yaş arası çocuklarda yönetici işlevler: Boyutsal ve gelişimsel bir çalışma. Gelişimsel Nöropsikoloji, 26(2), 571–593.https://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Ceci, SJ ve Bronfenbrenner, U. (1985). Kekleri fırından çıkarmayı unutmayın: İleriye yönelik hafıza, stratejik zaman takibi ve bağlam. Çocuk Gelişimi, 56(1), 152–164.
Cheie, L., Opriș, AM ve Visu-Petra, L. (2021). Geleceği hatırlamak: Okul çocuklarının ileriye dönük hafızasındaki yaşa bağlı farklılıklar, görevde kullanılan bilişsel kaynaklara bağlıdır. Bilişsel Gelişim, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Cicogna, PC ve Nigro, G. (1998). Niyetin öneminin ileriye dönük hafıza performansına etkisi. Algısal ve Motor Beceriler, 87, 1387–1392.
Cottini, M., Basso, D. ve Palladino, P. (2018). Okul çağındaki çocuklarda olaya dayalı ileriye dönük hafızada bildirimsel ve prosedürel meta hafızanın rolü. Deneysel Çocuk Psikolojisi Dergisi, 166, 17–33.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M., Basso, D., Saracini, C. ve Palladino, P. (2019). Okul çağındaki çocukların ileriye dönük hafızasındaki performans tahminleri ve tahminler. Deneysel Çocuk Psikolojisi Dergisi, 166, 38–55.https://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Cottini, M. ve Meier, B. (2020). Potansiyel hafıza izleme ve yaşam boyu devre dışı bırakılan niyetlerin sonraki etkileri. Bilişsel Gelişim, 53, 100844.https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Einstein, GO ve McDaniel, MA (1990). Normal yaşlanma ve ileriye dönük hafıza. Deneysel Psikoloji Dergisi: Öğrenme, Bellek ve Biliş, 16(4), 717–726.https://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Einstein, GO, Thomas, R., Mayfield, S., Shank, H., McDaniel, MA, Morrisette, N. ve Brenner, J. (2005). İleriye dönük hafıza alımında çoklu süreçler: İzlemeye karşı spontan geri alımı belirleyen faktörler. Deneysel Psikoloji Dergisi: Genel, 134(3), 327–342.https://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Faul, F., Erdfelder, E., Lang, AG ve Buchner, A. (2007). G*power 3: Sosyal, davranışsal ve biyomedikal bilimlere yönelik esnek bir istatistiksel güç analizi programı. Davranış Araştırma Yöntemleri, 39(2), 175–191
Fuke, TSS ve Mahy, CEV (2022). Okul öncesi çocukların ileriye dönük hafıza gelişiminde yönetici ve geriye dönük hafıza süreçleri. Bilişsel Gelişim, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172
